Le modèle du leadership pédagogique est apparu en1980 aux États-Unis avec les politiques de décentralisation et de responsabilisation des établissements. Il porte sur la manière, dont le leadership intervient pour améliorer les résultats scolaires. Essentielle-ment, le rôle principal était de se concentrer sur les enseignants comme les enseignants se concentrent sur les élèves pour les aider à apprendre. Selon ce modèle, les directeurs jouent un rôle important en fournissant une explication de l'efficacité scolaire. Ils ont pour but de mettre l'accent sur les comportements des enseignants, car ils les aident à impliquer leurs élèves dans les activités d'apprentissage (Stewart, op.cit.).
Pour d’autres chercheurs, le leadership pédagogique ne concerne pas seulement les enseignants. Cette opinion a été défendue par Garon et Archambault (2010). Selon ces derniers le leadership pédagogique est :
« ...un processus qui consiste à influencer les différents acteurs dans l’établissement scolaire : les enseignants, les différents personnels, les élèves, les parents et les membres de la communauté, à se centrer sur le but conjointement choisi de favoriser l’apprentissage de tous les élèves ».
Ces définitions du leadership pédagogique évoquées ci-avant impliquent plu-sieurs choses. D’abord, elle précise qu’il faut se préoccuper de l’apprentissage de tous les élèves et elle porte en elle-même la composante essentielle de justice sociale. De plus, comme on ne peut pas parler de l’influence des personnes sans parler du change-ment, la définition implique que le leader pédagogique s’oriente vers le changement (Garon et Archambault, ibid.). D’ailleurs, le leadership centré sur l’apprentissage et celui orienté vers le changement sont des ingrédients particulièrement efficaces lors-qu’ils sont combinés. Enfin, le leadership pédagogique s’intéresse aux relations avec les acteurs, ce qui met en doute tous les directeurs qui sont régulièrement absents de l’établissement ou qui se trouvent dans leurs bureaux les portes fermées (Murphy et al., 2006, cité par Garon et Archambault, 2010).
En outre, le leadership pédagogique est très prescriptif et repose sur un processus descendant de la gestion. Ce type de structure s’appuie sur l'idée que lorsque les direc-teurs exécutent les tâches essentielles, le niveau de l'enseignement et de l'apprentissage va s’améliorer. Dans ce style de leadership, selon ce dernier, les élèves sont essentielle-ment au centre de l’établisseessentielle-ment et de la direction et les enseignants devraient se con-centrer sur l'amélioration de l'apprentissage des élèves et de leurs performances. Le lea-dership de la direction au sein de ce paradigme est basé principalement sur une forte connaissance technique de l'enseignement et de l'apprentissage d’une part, et d'autre part, sur la conception des programmes, le développement et l'évaluation (Dimmock, 1995, cité par Robinson, 2007).
Trois dimensions de ce modèle ont été définies par Hallinger (2003). Il s’agit de la définition des missions de l'établissement (cadrer et communiquer les objectifs de l’école), de gérer le curriculum (superviser et évaluer l’enseignement, coordonner le curriculum et surveiller l’apprentissage des élèves) et enfin de promouvoir un climat
positif d’apprentissage (protéger le temps d’apprentissage des élèves, valoriser le déve-loppement professionnel, etc.) (Stewart, op.cit.).
L’apprentissage est donc le but principal du leadership pédagogique. Knapp et al, (2003 a, 2003 b) déclarent, dans cette perspective, qu’un directeur doit établir des équipes qui se concentrent sur l'apprentissage en rendant celui-ci le centre de leur propre travail, et en faisant de l'apprentissage une mission partagée avec les élèves, les ensei-gnants, l’équipe de direction et la communauté. Cela au travers d’une communication continue. En pratique, cela signifie qu’un directeur d’établissement doit porter attention à sa propre formation; il doit visiter régulièrement les classes afin de participer aux acti-vités de plus, il doit initier des conversations informelles sur la pédagogie (Knapp et al, ibid.).
Parmi les dispositifs sur lesquels s’appuie ce modèle notons la création d’une communauté professionnelle d’apprentissage. Cette communauté comme l’appelle Knapp (ibid.) vise à soutenir le développement professionnel des enseignants et permet de créer en même temps des échanges entre eux sur l’apprentissage et l’enseignement.
Ensuite, la communauté construit de vrais partenariats avec des organismes extérieurs.
Le leader pédagogique pourrait alors faire des visites aux familles pour présenter le pro-jet éducatif en encourageant son personnel à faire de même. Il pourrait également établir des associations avec des organismes qui peuvent fournir des occasions complémen-taires d’apprentissage au personnel.
Ainsi, le leadership pédagogique fait une différence pour les élèves en mettant l'accent sur des objectifs clairs de l’enseignement et de l’apprentissage (Robinson, 2007). Dans un environnement de travail où de multiples exigences contradictoires se posent, les objectifs déterminent ce qui est relativement plus ou moins important et amènent l’attention et les efforts des enseignants et les élèves vers les choses les plus importantes. Selon Robinson (ibid.), quatre pratiques caractérisant ce style pèsent for-tement sur la réussite scolaire :
impliquer le personnel dans des discussions sur l'enseignement ;
travailler avec le personnel pour coordonner et revoir le programme ;
fournir un « feedback » aux enseignants sur la base des observations faites en classe ;
assurer un environnement ordonné et solidaire qui permet aux enseignants de porter leur attention uniquement sur leur tâche d’enseignement (ibid.).
Dans ce style, le leader participe à l'apprentissage en tant que dirigeant, apprenant ou en tant que les deux. Les contextes d'apprentissage sont formels tels que des réunions du personnel et informels tels que des discussions sur les problèmes pédagogiques spéci-fiques (Robinson, 2007).