Partie 1: Fonctionnement et handicap Partie 2: Facteurs contextuels Fonctions
2.6 Les caractéristiques de l’enfant présentant une déficience intellectuelle légère et moyenne moyenne
2.6.2 Les caractéristiques affectives (Dionne, Langevin & al., 1999)
Les caractéristiques affectives quant à elle ne sont pas liées aux mécanismes cognitifs impliqués dans l apprentissage, mais elles peuvent avoir des répercussions sur le processus d acquisition de l expérience. Elles peuvent en résulter « de l expérience répétée et durable de l échec et de la ségrégation » (Dionne, Langevin & al., 1999, page 332). Notons que ces caractéristiques ne sont pas uniquement le propre des personnes présentant une déficience intellectuelle, mais pourraient concerner tout élève rencontrant des difficultés dans son contexte scolaire ou familial. En d autres termes, les conditions d environnement peuvent influer sur le rendement scolaire de l enfant. Ce qui peut lui occasionner une difficulté à devenir autonome dans son apprentissage.
Présentons les principales caractéristiques affectives observées chez les élèves présentant une DIL référence pour l ensemble de l explication des caractéristiques affectives Dionne, Langevin & al. 1999) :
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a) Une faible motivation ou une orientation spécifique de la motivation
L enfant présentant une déficience intellectuelle semble en général manquer d intérêt et de motivation. Ce qui se traduit par un défaut d initiative, d enthousiasme, une tendance { avoir des intérêts très marqués, comme des fixations sur un objet ou un sujet particulier. Cette caractéristique est considérée comme un handicap pour les intervenants auprès de ces enfants car la motivation est un moteur important dans l apprentissage ibid. page 114). Sans elle, l ED) ne persévère pas et ne peut atteindre son objectif. Motivé, il relance ses efforts même après un échec, il s implique dans sa tâche, il considère qu elle mérite les efforts parfois énormes qu il lui faut fournir pour la mener à bien.
b) Une faiblesse de l estime de soi
L élève présentant une déficience intellectuelle aura connu des situations d échecs répétés. Ces expériences deviennent un facteur de démotivation, et un handicap certain dans la formation d une bonne image de soi. L ED) sent qu il manque de compétence. En conséquence, l élève présentant une D)L aura souvent besoin de consulter l adulte et de rechercher son approbation dans chacune des étapes de l accomplissement de la tâche.
c) Une certitude anticipée de l échec
L élève présentant une déficience intellectuelle ne croit pas en ses capacités { apprendre, en raison du grand nombre de situations d insuccès vécues. En effet, face aux déboires répétés, il en arrive à se persuader qu il est inutile de réessayer, puisqu il a toutes les chances d échouer { nouveau. )l est convaincu d avance qu il ne saura pas, et aura tendance à se dire : «Je ne suis pas capable !» avant même d avoir pris connaissance de la tâche { réaliser.
d) Une faiblesse du degré d exigence
L élève présentant une déficience intellectuelle éprouve de la difficulté { analyser les travaux qu il aura { réaliser. )l a du mal { définir les étapes nécessaires pour s acquitter de la tâche de façon appropriée. De ce fait, il aura tendance à sous-estimer les actions à accomplir pour s acquitter convenablement de sa mission. Cette sous-évaluation le conduit à être peu exigeant envers lui-même. Cette caractéristique s ajoute aux difficultés rencontrées pour prévoir et planifier les actions à entreprendre, ce qui est en lien avec le manque de stratégies et la mise en application spontanée de celles-ci.
77 e) Une pauvreté des investissements
En raison du faible degré d exigence envers lui-même, l élève présentant une D)L risque d investir beaucoup moins d énergie et de temps dans la réalisation d un travail. )l aura tendance à le compléter rapidement.
f) Un système d attribution des échecs inadapté
Devant une situation d échec, l élève ne remet pas en question son faible degré d exigence ou le peu d investissement personnel consacré { la tâche. )l ne protestera pas non plus contre la complexité d une opération ou contre un enseignement inadapté. L élève est convaincu qu il n est pas capable. Cette caractéristique contribue { renforcer plusieurs des caractéristiques déjà présentées.
g) Une absence ou une inadéquation du scénario de vie
Comme vu précédemment, l élève présentant une D)L éprouve de la difficulté { anticiper, { prévoir reflet d une pensée pré-opératoire). Déterminer ce qu il voudra faire plus tard dans la vie est tout aussi difficile. Il parviendra dans certains cas à identifier un scénario de vie. Par contre, ce dernier sera peu ou pas réaliste. Son scénario de vie ne tient pas compte de ses capacités réelles et de ses limites.
Le tableau 10 expose toutes les caractéristiques cognitives et affectives de l ED) et résume toutes les difficultés pouvant entraver leur éducation.
Tableau 10 : les caractéristiques cognitives et affectives de l ED) Les caractéristiques cognitives
de l'EDI
Les caractéristiques affectives de l'EDI
1- Une lenteur ou un retard du développement intellectuel ; 2- Un ralentissement et un arrêt du développement ;
3- Une moindre efficience du fonctionnement intellectuel ; 4- Une base de connaissance pauvre et mal organisée.
1- Une faible motivation ou une orientation spécifique de la motivation ;
2- Une faiblesse de l'estime de soi ; 3- Une certitude anticipée de l'échec ; 4- Une faiblesse du degré d'exigence ; 5- Une pauvreté des investissements ;
6- Un système d'attribution des échecs inadapté ; 7- Une absence ou une inadéquation du scénario de vie.
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Les caractéristiques cognitives et affectives révèlent que l élève présentant une déficience intellectuelle légère et moyenne éprouve et manifeste des difficultés d apprentissage. Ces dernières peuvent être liées d une façon directe aux différents processus cognitifs ou indirectement { travers les situations d échecs répétées et de la ségrégation vécue par la personne concernée.
Pour conclure cette étape de la recherche, la déficience intellectuelle est un concept dynamique lequel a évolué au fil du temps en fonction des nouvelles connaissances et courants de pensée, mais aussi des besoins et exigences de la société. Il a subi beaucoup de modifications et de changements, dans le temps, que ce soit au plan de sa terminologie qui est devenue plus scientifique ou au niveau de la définition, plus précise. Les critères diagnostiques utilisés ont également changé au fil des décennies. Tous ces éléments clés appartenant à la déficience intellectuelle continueront très probablement à progresser, et ce en fonction de l évolution de la société. Ce changement dans la théorie permet d apporter une intervention plus adaptée et adéquate { la situation de l élève, car elle cible davantage ses points forts et ses points faibles.
Aujourd hui la déficience intellectuelle, et plus généralement le handicap, ne sont plus perçus comme étant des attributs de la personne, mais comme résultant des interactions entre la personne et son environnement sur les déficits chez ces personnes. Cela souligne le rôle crucial du soutien mis en place dans l environnement pour améliorer leur fonctionnement. Dès lors, les conséquences du handicap ne sont pas vécues seulement par la personne qui le porte, mais par toute la société, d o‘ l importance du rôle que joue cette dernière pour soulager et réduire les effets. Ceci traduit l'obligation de solidarité de l'ensemble de la société à l'égard des personnes handicapées, soulignée par la loi du 11 février 2005. Plusieurs textes ont été élaborés { cette fin. Notons { titre d exemple la loi du 11 févier 2005, qui a proposé beaucoup de dispositions pour encourager la non-discrimination à plusieurs niveaux (la non-non-discrimination : au travail, et { l école ; le droit à compensation ; l obligation d accessibilité, etc. .
Ainsi que préalablement souligné (cf. page 46), cette recherche a été orientée dès le début vers le domaine scolaire, et plus précisément vers l apprentissage des EDI. Comme le montre le tableau 5 (cf. page 55) que 43.8% des EBS scolarisés dans le milieu ordinaire (que ce soit dans la classe ou dans les CLIS et UPI) sont des EDI et 50.6% des EBS scolarisés
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dans des établissements médico-sociaux et hospitaliers sont des EDI. Ces chiffres révèlent que la déficience intellectuelle domine, elle est la plus présente dans les milieux éducatifs. Il est temps de voir de près où se trouve la place de ces élèves.
Quelle est le meilleur endroit pour leur scolarisation ? Est-ce dans les classes ordinaires ? Est-ce dans les classes et les unités spécialisées ? Est-ce dans les établissements médico-sociaux et hospitaliers ? Cette question de l éducation va nous mener { consacrer la troisième partie de cette thèse aux concepts de l intégration et de l inclusion, dans le but de comprendre de près la différence entre ces deux notions qui ne sont pas des synonymes. Cela permettra de situer dans quelle structure éducative se trouve la place de l enfant présentant une déficience intellectuelle.
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