La pédagogie de l’inclusion ou full inclusion

L inclusion scolaire s inscrit comme une suite logique du courant d intégration scolaire qui débuta dans les années 1970. Elle a vu le jour grâce aux critiques qui ont été faites sur le contenu de l intégration et sur l efficacité des classes spéciales. Selon les principes prônés par l inclusion scolaire, indépendamment du type du handicap, plus les élèves passent de temps en classe ordinaire, meilleures sont leurs chances de succès sur le plan éducatif et professionnel { l âge adulte (Stainback & Stainback, 1990). Mentionnons toutefois que la classe spéciale conserve des défenseurs, du fait qu elle offre certains avantages aux élèves { besoins spécifiques. Salvin, Madden, Karweit, Dolan, Waisk, Shaw, mainzer et Haxby, dans leur recherche publiée en 1991, sont au nombre de ces défenseurs. Ils ont démontré que l intégration scolaire est principalement centrée sur la recherche de stratégies visant { faire de la classe ordinaire un milieu plus accueillant pour les élèves en difficulté, alors que celle-ci devrait mieux répondre aux besoins et caractéristiques de tous les élèves.

Comment le passage de l intégration scolaire des années et { l inclusion ou la pédagogie de l inclusion s est-il effectué ?

La pédagogie de l inclusion apparue dans les années 1990 (Stainback & Stainback, 1992) propose une approche qui est tout { fait différente de celle proposée par l intégration scolaire. Plusieurs auteurs (Dickens-Smith, 1995 ; Dyches, Egan, Young, Ingram, Gibb & Allred, 1996 ; Salend, 2001 ; Shapiro, 1999 ; Stainback & Stainback, 1996 ; Tirogène, 1995) ont essayé de préciser et de définir le concept de l inclusion afin de le rendre plus clair et plus accessible. Pour eux, le terme inclusion scolaire se définit comme étant « le placement de tout élève, peu importe ses difficultés, dans une classe ordinaire correspondant à son âge et qui se situe dans l école de son quartier » (Dionne & Rousseau, 2006, page 67).

Selon les auteurs cités ci-dessus, l inclusion nécessite une intervention planifiée qui sera adaptée aux besoins et aux difficultés de chaque enfant à besoins spécifiques. De même, la préparation et le soutien ne doivent pas prendre en considération seulement l élève mais également l enseignant afin qu il puisse assurer une intervention efficace dans la vie

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éducative et sociale et de sa classe. Klinger, Vaughn, Schumm et Cohen (1998) affirment qu une inclusion responsable doit :

1- Considérer prioritairement les besoins de l élève quant au choix de son placement, 2- Prévoir du temps pour la planification et pour la collaboration entre les

enseignantes,

3- Fournir une formation continue à tout le personnel, 4- Evaluer les interventions d une manière constante, 5- Répartir adéquatement les ressources humaines.

Ces cinq points seront développés dans différentes parties de cette thèse au fur et à mesure. Cependant, d après les définitions présentées ci-dessus, nous remarquons qu il y a une différence entre l intégration (mainstreaming) et l inclusion (full inclusion). L approche proposée par l inclusion est tout { fait différente de celle proposée par l intégration. Premièrement, l inclusion rejette toute forme d exclusion, son objectif est « rien de moins que l intégration pédagogique en classes ordinaires de tous les élèves avec handicaps ou en difficulté d adaptation et d apprentissage (EHDAA), et ce indépendamment de leurs capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement » (Vienneau 2004, page 128). De ce fait, l école doit être capable de répondre aux besoins éducatifs particuliers de chaque élève. Ainsi, dans l inclusion totale full inclusion) toute forme de rejet (Zero reject philosophy est abolie. La ségrégation n est pas présente dans la pédagogie de l inclusion.

Deuxièmement, alors que l intégration ne ciblait qu un groupe d élèves, { savoir la population des EHDAA recevant tout ou partie de leur enseignement hors de l école ou de la classe ordinaire, la pédagogie de l inclusion, elle, propose un modèle pédagogique pouvant bénéficier { l ensemble des élèves de la classe ordinaire. En d autres termes, vu qu il y a une séparation entre les E(DAA et les élèves tout venant, deux systèmes éducatifs sont proposés dans l école intégratrice. Tandis que, dans les écoles inclusives c est un seul système éducatif qui est proposé et qui répond aux besoins de tous les élèves sans exception (Dionne & Rousseau, 2006).

En fait, l inclusion scolaire repose sur l idée que chaque apprenant étant unique, les écoles et le processus d enseignement-apprentissage doivent être structurés de manière à ce que

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chaque élève reçoive une éducation adaptée à ses caractéristiques personnelles et à ses besoins particulier (Ferguson, Desjerlais & Meyer 2000).

La pédagogie de l inclusion appelle { un nouveau paradigme éducationnel (Isaacs, Greene & Valsky, 1995). Traditionnellement le paradigme du groupe classe est conçu comme « 1*30 » dans le sens où le groupe est formé de 30 élèves qui sont relativement homogènes. Tandis que le nouveau paradigme est vu comme « 30*1 » dans le sens où on a 30 élèves individuels. Le groupe classe n est pas vu dans sa globalité mais chaque apprenant est vu à part en tant qu une personne unique (Dionne & Rousseau, 2006, page 13).

Contrairement au principe d intégration o‘ la normalisation de l élève ayant des besoins particuliers est le principal objectif, une école inclusive se préoccupe plutôt de la mise en place d un système qui répond aux besoins de tous et o‘ personne n est laissé { l extérieur du système (Doré, 1998).

Le tableau 12 résume les principales distinctions entre intégration scolaire et pédagogie de l inclusion.

Tableau 12: Un parallèle entre l intégration scolaire et l inclusion (Dionne & Rousseau, 2006, page 15)

Intégration (mainstreaming) Inclusion (inclusive education) - Débute dans les années 1970 - Débute dans les années 1990 - Limitée aux élèves avec handicaps

légers

- Abolit toute forme de rejet (philosophie de rejet zéro) - Permet l’existence de services

ségrégués (systèmes en cascade)

- Un seul placement pour tous les élèves (la classe ordinaire) - Le placement en classe ordinaire peut

se limiter à une intégration physique

- L’élève est intégré pédagogiquement autant que socialement

- Les services de soutien sont réservés aux élèves avec handicaps ou en difficulté (EHDAA)

- Les ressources mises à la disposition de la classe ordinaire sont offerts à l’ensemble des élèves.

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Cette distinction permet de voir que ces deux modèles sont différents et ne sont donc pas interchangeables, chacun présente un contenu qui lui est spécifique et un point de vue différent. Cependant, l inclusion, comme l intégration, possède des points positifs et des points négatifs. Les élèves en difficulté ont des besoins qui diffèrent des autres élèves de la classe ordinaire. C est pourquoi, selon Fuchs et Fuchs , il est primordial de considérer les élèves individuellement pour adapter la pédagogie et ainsi permettre aux élèves en difficulté de réaliser des progrès. Il est possible d améliorer tant les classes spéciales que le secteur ordinaire en tenant compte de la réalité des difficultés d apprentissage des élèves. De plus, il est possible d enrichir la pédagogie en classe ordinaire. Selon Slavin et ses collaborateurs (1991), la classe ordinaire doit mieux répondre aux besoins des élèves en difficulté d apprentissage. En ce sens, les stratégies pédagogiques adaptées en classe ordinaire sont actuellement insuffisantes pour permettre aux élèves en difficulté d apprentissage de rattraper le retard accumulé. Dans cette perspective, l accent est alors mis sur la prévention précoce, intensive et soutenue des difficultés d apprentissage. Les auteurs mentionnent qu il ne sera plus nécessaire d intégrer les élèves en difficulté puisqu il y aura intervention rapide et efficace dès le départ. En tant qu alternative aux services de l adaptation scolaire, la prévention permettrait alors d intervenir avant que les difficultés s aggravent { un point tel que l élève ne pourra plus rester en classe ordinaire. Toujours selon les mêmes auteurs, il faut prévenir plutôt que guérir dans l optique de ne pas laisser la situation dégénérer et augmenter l écart de réussite entre les élèves forts sur le plan scolaire et les faibles intégrés en classe ordinaire. Selon Trépanier , il n y a pas de bons ou de mauvais modèles de service d enseignement. )l y a seulement des élèves qui ont des besoins particuliers qui doivent être considérés tout au long de leur cheminement scolaire. Ainsi, une évaluation précise des forces et des difficultés des élèves est essentielle afin de déterminer le meilleur modèle de service à leur offrir.

Afin de répondre à toutes ces exigences que nous venons de citer, notons { titre d exemple l adaptation de la pédagogie, la prise en compte des difficultés d apprentissage des élèves, etc. ; la préparation des intervenants est essentielle { la réussite d un tel projet Doré, Wagner & Brunet, 1996). En effet, ils sont censés intervenir directement ou indirectement, auprès de l élève en question, afin de lui adapter l enseignement et de l aider { surmonter

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les obstacles et difficultés qui entravent son apprentissage. En d autres termes, ils sont supposés répondre { toutes les exigences imposées par la réalisation d un projet d inclusion. Qui sont ces intervenants ? Et quel est leur rôle dans le contexte inclusif ? 3.3 Les acteurs mis à contribution

En contexte inclusif, plusieurs intervenants de l éducation sont mis { contribution : (Rousseau & Bélanger, 2004)

1) L enseignant : un de ses premiers rôles est d agir comme modèle pour les pairs de la classe. Dans le cadre de l intégration scolaire, il s agit d éviter d exclure d une activité un élève ayant notamment une déficience intellectuelle, pour la raison qu il ne fonctionne pas comme les autres. La démarche d inclusion exige de structurer la classe de telle façon que tous les élèves puissent recevoir une éducation appropriée (ibid.).

2) Les pairs de la classe : sont des acteurs importants dans la réussite de l inclusion. Leur acceptation de l élève intégré est d ailleurs la principale condition de réussite, reconnue depuis longtemps (Dunn, 1968). L un des rôles qui leur est normalement attribué est celui de modèle pour l élève avec des besoins spéciaux.

3) La direction de l école : joue un rôle comme administrateur des ressources. C est la direction qui planifie et soutient son personnel scolaire, notamment en offrant des aménagements pour l élaboration des plans d intervention, en fournissant de l information aux intervenants scolaires (Rousseau & Bélanger, 2004).

4) L éducateur spécialisé : son rôle est d agir comme collaborateur de l enseignant. Ce dernier demeurant le premier intervenant auprès de l élève inclus (ibid.).

5) L orthopédagogue : il agit comme consultant ou conseiller auprès de l enseignant titulaire. Il collabore avec celui-ci lors de l élaboration d un programme adapté, individuel pour l élève (ibid.).

6) Le psychologue scolaire : son rôle est de vulgariser l information et la rendre accessible aux intervenants de l école (ibid.).

7) L ensemble du personnel de l école : aura pour mission d être ouvert { la différence et d accepter les élèves intégrés (ibid.).

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8) Les parents : plus que des informateurs, ils sont surtout des preneurs de décision, quant aux besoins prioritaires de leur enfant et aux moyens à mettre en place (ibid.). 9) Les intervenants de la réadaptation : sont des acteurs essentiels pour la réussite de l inclusion scolaire psychologue, ergothérapeute, les différents spécialistes de la santé) (ibid.).

Ainsi, plusieurs acteurs entrent en jeu pour mettre en place un projet d inclusion. La coopération apparait comme un processus d interactions entre personnes ou membres d un groupe d individus. Ceux-ci visent à réaliser un objectif spécifique par le partage des tâches et des responsabilités (Bouchard, Talbot, Pelchat & al., 1996 ; Deslandes, 1999). Dans la mesure o‘ cette recherche s effectue en France, voyons de près les intervenants dans les institutions scolaires de ce pays.