Les apolipoprotéines :

comecemos pelo assunto comumente discutido: educação escolar, passando pela ideia de pobreza presente nesses lugares, até chegarmos ao ponto central, que é a educação popular.

Sendo assim, “a escola pública é deficiente e deixa ainda à margem de uma educação escolar adequada um número muito grande e persistente de crianças e adolescentes pobres. ” (BRANDÃO, 2015, p. 21). Tendo em vista essa realidade, é válido admitir que a pobreza e a desigualdade social estão fortemente presentes e enraizadas em nosso dia a dia. Todavia, ainda não é uma realidade aceita socialmente. As mesmas não são inteiramente compreendidas devido ao “juízo popular” de que a pobreza e a desigualdade existem para quem escolheu assim viver.

Dito de outro modo, é comum que se acredite que não vivemos em um mundo desigual, mas sim que estamos divididos em dois grupos, os quais cada indivíduo escolheu para si: aqueles que não estão em condições desfavoráveis pois não são acomodados e trabalham para seu sustento e, aqueles que tem preguiça ou simplesmente não querem mudar sua realidade, pois é mais cômodo não ter tarefas a realizar. É o discurso do senso comum, no que diz respeito a meritocracia. (QUADROS, 2017, p. 31)

A meritocracia é uma ideologia presente no mundo moderno, no qual aqueles que acreditam ser possível, afirmam que o pertencer ou não pertencer as classes de baixa renda tem a ver com questões de mérito. Sendo que, no passado, o pertencimento à família certa e à classe social certa dava a garantia, aceita como tal pelos dominados, de que os privilégios eram “justos” porque espelhavam a “superioridade natural” dos bem-nascidos. No mundo moderno, os privilégios continuam a ser transmitidos por herança familiar e

de classe [...], mas sua aceitação depende de que os mesmos “apareçam”, agora, não como atributo de sangue, de herança, de algo fortuito, portanto, mas como produto “natural” do “talento” especial, como “mérito” do indivíduo privilegiado. (SOUZA, 2009, p.42)

Nesse contexto de exclusão e desigualdade social dada pelo modo de viver de cada ser humano é relevante que se faça uma análise a respeito do que se entende por pobreza. O posicionamento a respeito da condição de pobreza, “não pode se dar em uma perspectiva de considerá-los como carente de valores, pois ao visualizá-los desta maneira, passa-se a vislumbrar que para os mesmos há somente uma solução: educa-los nos valores do trabalho, da dedicação e da perseverança, desde a infância” (ARROYO, 2015, p.14) Nessa chave interpretativa, a educação é apontada como primordial. E, nesse momento busca-se trazer a educação escolar enquanto “peça chave” na reprodução, por meio de um ensino “moralizante” de incontáveis crianças e adolescentes que se encontram em condições de extrema pobreza, visto que nesse sentido “a escolarização, então, seria somente um antídoto contra a pobreza ao moralizar as infâncias e adolescências pobres” (ARROYO, 2015, p. 16). É necessário que se reflita a respeito da pobreza que está nos bancos escolares, está na sala de aula e, principalmente, na cultura escolar. E tudo isso é espaço de educação. Ora, a pobreza está na educação! Não há como negá-la! Todavia, o debate referente a esse tema ainda tem suas limitações quando busca- se estabelecê-lo no âmbito educacional. (QUADROS, 2017, p. 32)

Segundo Arroyo (2015) nos esclarece, existe a dificuldade de “aceitar” que a pobreza está diretamente relacionada à educação e é um aspecto que necessita ser trabalhado em qualquer ambiente educacional. O autor afirma que a Escola atua como maior responsável pela dificuldade de dialogar quanto ao tema, visto que a mesma reforça aos pobres o discurso da meritocracia.

Por vezes, os programas contra a pobreza e pela garantia dos direitos sociais são vistos como desestímulo ao esforço de cada um, ao estudo e à capacitação. A cultura escolar e docente às vezes resiste a dialogar e a fortalecer essas políticas sociais, porque sua tendência é não ver os determinantes sociais, e sim privilegiar os valores e as atitudes de cada indivíduo como definidores de sua condição social. Com base em uma visão da sociedade reduzida a um somatório de indivíduos, a trajetória social é pensada pela lógica individualista escolar, ou seja, os que se esforçarem serão exitosos, e os preguiçosos serão fracassados. (ARROYO, 2015, p. 14)

Pensar nessa lógica individualista e moralista só acarreta consequências ruins nesse processo de escolarização, visto que ao reforçar o discurso de que uns alcançarão êxito e outros não, só se enfatiza a “interpretação moralista da pobreza” (ARROYO,

2015). Além disso, alimenta a ideia de que programas e projetos que buscam a garantia de direitos sociais (dito de outra forma, que buscam ultrapassar o discurso da meritocracia) não são necessários nesse contexto moralista.

Dessa forma, a Escola não prioriza que o aluno em condições de pobreza tenha direito ao conhecimento e que possa, assim, “libertar-se do ciclo vicioso da pobreza” e os currículos escolares serão sempre “repletos de bons conselhos morais de esforço, trabalho, dedicação e disciplina” (ARROYO, 2015).

Nessa perspectiva, parte-se da premissa de que a educação não pode ser reprodutora de discursos moralistas e meritocráticos, mas sim, ser atuante dentro e fora da escola a partir dos princípios de liberdade e emancipação. Portanto, a partir dessa discussão, a primeira categoria de análise do capítulo merece destaque enquanto peça fundamental na libertação desses padrões moralizantes perpetuados no cenário educacional.

Dessa feita, como já dito, a educação popular tem seus primeiros indícios na década de sessenta, no Brasil. Ela é, portanto, espaço de valorização dos saberes tradicionais e da cultura popular de sujeitos oprimidos e silenciados. Essa educação é o despertar de consciência, sobretudo, dos movimentos sociais, lugar do qual ela emerge. Isso é afirmado, pois, “a educação popular, nesta perspectiva, é a que ‘o povo cria’, em contraposição à educação que é direcionada ‘para o povo’, o que implica na exigência de uma participação efetiva das classes populares no processo educacional. (OLIVEIRA, 2015, p. 29)

Ora, se a educação é um direito universal e tem sua função primordial no desenvolvimento e emancipação de sujeitos, é coerente que não haja a exclusão de classes populares, seja por conta de seus saberes, sua cultura ou de condições de pobreza. Nesse paradigma, a educação que emerge do conhecimento do povo, valoriza, portanto, aquele conhecimento empírico que se tornou erudito.

A educação popular é uma entre outras práticas sociais cuja especificidade é lidar com o saber, com o conhecimento. Com relações de intercâmbio de saberes entre educadores eruditos e sujeitos populares, não através do “saber em si”, mas através da prática de classe que o torna, finalmente, mais do que um saber necessário, aquilo a que pode ser dado o nome de um saber orgânico. (BRANDÃO, 1984, p.73)

A discussão de saberes, sejam eles tradicionais/populares ou científicos não cabe neste diálogo como expectativa de propor o entendimento de que um se sobressai ao

outro, embora esse debate seja realizado academicamente, o posicionamento aqui proposto não é este. São saberes diferentes em tempos e ideias, no qual o saber popular surge nas comunidades primitivas, por meio do trabalho do homem, seja na sua troca com a natureza, ou com a cultura. Ao passo que, o saber científico, é a transformação do tradicional no erudito, como citado anteriormente; é o deslocamento da “curiosidade ingênua” para a “curiosidade epistemológica” (FREIRE, 2015).

Todavia, tendo em vista que há o pensamento de hierarquização de saberes, Oliveira (2015, p. 32) revela um dos motivos que ocasionam a reprodução deste posicionamento, explicando que “a educação popular, então, traz para debate a questão epistemológica da legitimação social do saber popular, que historicamente, pelo seu corte de classe, gênero e etnia, é desvalorizado em detrimento do saber científico”.

Nesse diapasão, é proeminente, portanto, esclarecer que:

A diferença fundamental entre um e outro não está tanto em graus de qualidade. Está no fato de que um, “erudito”, tornou-se uma forma própria, centralizada e legítima de conhecimento associado a diferentes instâncias de poder, enquanto o outro, “popular”, restou difuso — não centralizado em uma agência de especialistas ou em um pólo separado de poder — no interior da vida subalterna da sociedade (BRANDÃO, 2015, p. 15)

Assim sendo, a proposta de educação popular, não é “dar uma alternativa” àqueles que estão fora do ensino escolar. Na realidade, o grupo de pessoas que acreditam na força dessa educação, compreendem que a mesma deve fazer parte dos espaços e currículos escolares, valorizando, dessa forma, o que o saber popular tem a contribuir com o ensino, pois “ (...) as formas — imersas ou não em outras práticas sociais —, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular. (BRANDÃO, 2015, p.16)

Ocorre que a missão de entrelaçar ensino erudito e ensino popular nas práticas educacionais e escolares, é tarefa difícil, dado o caráter de educação bancária, discutida na obra “Pedagogia do Oprimido”, de autoria de Paulo Freire.

Como, porém, aprender a discutir e debater com uma educação que impõe? Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não se ajusta concordante ou discordante, mas se acomoda. Não lhe ensinamos a pensar, por que recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as “guardas”. Não as incorpora, porque a incorporação é o resultado da busca de algo, que exige, de quem o tenta, esforço de realização e de procura. Exige reinvenção. (FREIRE, 2003, p. 104)

Destarte, vislumbrar e trabalhar na perspectiva de uma educação que valoriza o sujeito considerado “a margem da sociedade” é tarefa conjunta e necessária para não somente a concretização de uma escola “para todos”, como também uma educação para

toda a sociedade. Pois como ensina Brandão (2015, p. 22) a crítica ao ensino universal, se dava e se dá justamente por que “a escola era criticada por não ser democrática e não estar integrada aos espaços culturais e tempo histórico de sua sociedade. ” E com o porvir da educação popular, “buscava-se criar formas de educação que não fossem domesticadoras da cultura popular. Tentava-se reinventar a escola: não haveria alunos silenciados, nem haveria gestos sufocados, nem haveria pessoas excluídas. Em resumo, não haveria pessoas analfabetizadas pela evasão escolar” (FREIRE, 1989, p. 60)

Dessa feita, a primeira tarefa é a de inserir este modo de valorização de saberes do povo, não como um projeto da ou para a escola, mas inserida na mesma.

a educação popular tende a aparecer, primeiro, como alguma modalidade agenciada e profissional de extensão dos serviços da escola a diferentes categorias de sujeitos dos setores populares da sociedade, ou a grupos sociais de outras etnias, existentes nela ou à sua margem. Ou então educação popular denomina, depois, os tempos e tipos de luta de políticos e intelectuais para que uma tal educação escolar seja de algum modo estendida ao povo. (BRANDÃO 2015, p. 17) (grifo do autor)

Contudo, ela realmente começa a ganhar força a partir dos movimentos de educação e sociais, sobretudo, por emergir do povo, por ser o seu despertar de consciência, “a educação popular surge como crítica à educação institucionalizada oficial e com propostas de mudanças na escola, mas é por meio dos movimentos populares que se efetiva em espaços não escolares. Por meio da educação de jovens e adultos visava-se um trabalho educativo que se iniciava na cultura popular. ” (OLIVEIRA, 2015, p. 29)

Dessa feita, os movimentos populares começaram a ter maior autonomia e perceberam que produzem conhecimento, que fazem educação também. Cabe o questionamento e reflexão: por quê então, separar em educação formal e não formal, que soa como hierarquização educacional? Ora, o conhecimento popular é inferior ao conhecimento erudito? Sobretudo se considerarmos que para que se chegue ao segundo saber, foi necessário o uso do saber empírico para “transformá-lo”. A reflexão é válida. Daí surge a importância de que a educação popular não seja feita e entendida como extensão da escola, mas que seja parte desta, inserida em seu cotidiano, visto que o produto do saber popular é peça chave para o desenvolvimento dos saberes científicos. É clara a opressão de uma cultura sobre a outra:

Para Chauí (1990), o saber científico se reveste de um caráter opressor na sociedade moderna, constituindo-se esse saber em elemento de diferenciação de classe social. A cultura dominante se apresenta como “saber de si e do real” e a cultura dominada como “não saber”. (OLIVEIRA, p. 32)

Tendo como base a premissa Freireana, na qual ele afirma que “Por isso é que eu dizia: a escola não é boa nem má em si. Depende a que serviço ela está no mundo. Precisa saber a quem ela defende”. (FREIRE, 2003, p. 38), considera-se que a educação popular assume um caráter político e social, de enfrentamento ao sistema capitalista opressor, diversas vezes reproduzido na instituição escolar. Nesse sentido, a valorização da cultura popular e dos saberes de sujeitos socialmente rejeitados é a possibilidade de visualizarmos uma educação, de fato, emancipadora.

Os movimentos populares são essenciais para que a efetivação e visibilidade desta educação seja possível e para que as classes pobres garantam sua autonomia de saberes, cultura e memória próprias de suas histórias e lugares.

Ademais, no tópico seguinte, abordaremos a respeito da outra categoria de análise elencada para a discussão e composição teórica do texto dissertativo.