Les aides à l’apprentissage et les tutoriels

Comme déjà mentionné, les deux tutoriels d’entraînement au TEF pour les épreuves de Compréhension orale et d’Expression orale existent déjà et sont un vrai exemple sur lequel nous allons nous appuyer dans la création des nouveaux outils de préparation à d’autres épreuves du TEF et du DFP. Conçus par la Chambre de commerce et d’industrie Paris Île-de-France, ces deux tutoriels donnent la possibilité de se familiariser à la nature des épreuves de façon à la fois ludique et précise, polyvalente et synthétique. Leur objectif principal est double : d’un côté, ils rassurent le candidat qui se prépare à la passation du test, en lui montrant toute la procédure du déroulement des épreuves ; d’un autre côté, ils représentent un vrai outil de préparation aux épreuves, grâce à la présence des activités autocorrectives. Or, ces tutoriels s’inscrivent parfaitement dans le champ des aides à l’apprentissage que nous allons aborder ci-dessous.

D’un point de vue général, en pédagogie, toute aide a pour objectif de faciliter le processus d’apprentissage. Ce qui est plus important pour nous, c’est de fusionner cet objectif avec celui de faciliter le processus de préparation à des épreuves. Pour proposer cette forme d’aide aux candidats, le Centre de langue française a décidé d’élaborer les tutoriels interactifs d’entraînement aux épreuves du TEF et du DFP. Malheureusement, ce type de tutoriels est peu connu dans des ouvrages didactiques et scientifiques, et on risque de rencontrer des malentendus, parce que l’on comprend initialement les tutoriels comme des instructions (le plus souvent vidéo) sur le fonctionnement d’un logiciel ou d’un mécanisme, et ce type n’est pas intéressant du point de vue de la didactique des langues. Par contre, le phénomène d’un tutoriel qui guide l’apprentissage des LE ou qui aide à se préparer à des épreuves nous paraît très pertinent.

Les premiers tutoriels sont apparus entre les années 60 et 70, et c’était l’époque du début de CALL (Hubbard, 2004, p. 448) – computer assisted language learning. En français, cela se

187). Les tutoriels « classiques » proposaient des exercices autocorrectifs, des commentaires d’aide, ce qui donnait un sentiment de présence enseignante (Demaizière, 2007, p. 2), et le principe choisi par le Centre de langue française à l’égard de ses tutoriels s’appuie sur ce concept traditionnel. Ces commentaires d’aide pourraient être autrement appelés comme les « guides vers les bonnes réponses », parce que ce sont eux qui aidaient l’apprenant à trouver les réponses correctes et qui contenaient des explications nécessaires. D’ailleurs, parfois ces commentaires jouaient le rôle des simples feedbacks et donnaient des scores d’évaluation. Lors de multiples réunions avec d’autres collègues du Centre de langue française, nous réfléchissions beaucoup à propos des types des commentaires d’aide et de leur proportion dans nos tutoriels, puisque, avant de fournir une aide quelconque, il faut se poser certaines questions, et F. Demaizière les formule aussi :

En effet, toute aide, ou médiation, implique un certain nombre d'hypothèses fortes et évidemment conscientes et délibérées ou non : hypothèses sur ce dont l'apprenant a ou aura besoin, sur l'état de son processus d'apprentissage à un moment donné, sur ce que sont une langue et son apprentissage, sur la langue ou la culture dont on veut aider l'appropriation, sur l'influence des contraintes du contexte d'apprentissage considéré, sur les formes d’interactions ou de contacts souhaitables avec le savoir lui-même, sur les apports des TIC [...]. (Demaizière, 2007, p. 2)

Avec nos collègues, nous sommes arrivés à la conclusion que nos tutoriels ne vont pas évaluer la performance des candidats, ni de donner de scores, ce qui pourrait être considéré comme la pénalisation et la démotivation. Certain feedback nous semble toutefois nécessaire, mais à ce stade cette question reste ouverte. Nous procéderons à y trouver des réponses prochainement.

L'approche actionnelle nous dicte que l’apprenant a le droit de diriger lui-même son processus d’apprentissage, et c’est notamment le cas de l’utilisation des tutoriels, car l’apprenant choisit lui-même où, quand, dans quelles conditions et comment il va s’entraîner avec des tutoriels. Alors, on pourrait aussi formuler l’hypothèse suivante :

H4. Si l’apprenant a la possibilité de naviguer librement dans un tutoriel et qu’il choisit lui-même par quoi il faut commencer l’entraînement, l’unité et la successivité de l’entraînement ne seront-elles pas détruites et gâtées ?

Toutefois, comme les épreuves auxquelles le candidat s’entraîne sont par défaut tout à fait nouvelles pour lui, nous risquons de lui proposer des aides tout de suite, de trop le guider, et cela peut avoir des effets négatifs en absence de réflexion. A. Tricot, C. Pierre­Demarcy, et R. El Boussarghini font aussi remarquer que les aides peuvent avoir certains inconvénients :

on constate parfois que [l'effet des aides] est paradoxal, l’aide pouvant s’avérer gênante, ou difficile à comprendre. De nombreuses recherches […] montrent aussi

que certains dispositifs d’aide à la compréhension ou au repérage d’informations ont un effet plutôt négatif : par exemple, la représentation des relations entre des contenus peut rendre le contenu plus difficile à comprendre que la non-- représentation de ces relations. (1998, p. 46)

Alors, pour rendre nos tutoriels utiles pour l’utilisateur final – le candidat, nous allons

formuler certains principes didactiques et techniques à suivre lors de la conception. Pour cela, il nous faut analyser les outils déjà existants – les tutoriels d’entraînement au TEF Compréhension orale et Expression orale. Mais d’abord il faut choisir une (ou des) grille(s) d’évaluation des multimédias qui convien(nen)t à la nature de ces outils, et ensuite, nous procéderons directement à leur analyse.