Lecture et compréhension chez l’apprenant

Selon certains didacticiens, la lecture en tant qu’activité constitue un véritable moteur pouvant déclencher plusieurs activités dans le processus enseignement – apprentissage. Grâce à l’activité de lecture, d’après Jean-Noël Foulin et Serge Mouchon, d’autres activités telles que le vocabulaire, l’orthographe ou même la syntaxe, peuvent faire l’objet d’un apprentissage implicite chez des apprenants :

« C’est l’activité de lecture elle-même qui devient le moteur des acquisitions de vocabulaire, d’orthographe et de syntaxe. Et cela sans que les individus en soient nécessairement conscients »²⁵⁹.

Nous savons qu’il existe plusieurs types de lecture. Selon des situations différentes, cette diversité en lecture tient compte de certains facteurs tels que l’âge des lecteurs, leur niveau en langue, etc. La lecture silencieuse à titre d’exemple est bien plus rapide, bien plus efficace que la lecture à voix haute qui, d’après Michel Dabène, « met en œuvre des activités qui peuvent gêner la compréhension même chez le bon lecteur »²⁶⁰ ; ce type de lecture oblige, entre autres, l’œil à suivre la phrase lettre après lettre, ou plutôt son après son, alors que la lecture silencieuse représente le résultat de ce que certains didacticiens appellent l’entraînement en lecture. D’ailleurs Sophie Moirand distingue que « seuls des lecteurs peu entraînés auront recours à l’oralisation ou à la subvocalisation »²⁶¹.

258 Jamet, E. (2008). La compréhension des documents multimédias : de la cognition à la conception. p.

37. Marseille : Solal Editeur, coll. Psychologie Théories, Méthodes, Pratiques.

259 Foulin, J-N. & Mouchon, S. op-cit. p. 9.

260 Dabène, M. (1989). Regards sur la lecture : textes et images. p. 58. France : ellug.

261 Moirand, S. (1979). Situations d’écrit. Compréhension/Production en français langue étrangère. p. 20.

Paris : CLE International, coll. Didactique des langues étrangères.

188 I.2.4.1. La lecture silencieuse

Parler de la lecture, signifie en grande partie la construction d’inférences par le lecteur, autrement dit, une vraie lecture c’est celle qui évoque un sens chez le lecteur. Donc l’expérience que le lecteur possède en lecture lui permet de classer les textes : texte facile, texte difficile, etc. mais ce classement en réalité renvoie au degré de compréhension que le texte peut offrir au lecteur ; Michel Charolles explique que « Pour qu’une séquence ou qu’un texte soient cohérents, il faut que les faits qu’ils dénotent dans le monde représenté soient reliés »²⁶².

Pour un lecteur adulte, c’est-à-dire quelqu’un qui sait lire en langue maternelle, Sophie Moiranddécèle un lien très solide entre l’écrit et la construction du sens

« l’écrit semble évoquer d’emblée un sens, sans forcément passer par une subvocalisation qui ralentit considérablement la vitesse de lecture, et même la qualité de compréhension »²⁶³.

Nous savons d’ailleurs que l’œil ne déchiffre que rarement graphème après graphème et que sa démarche n’est pas analytique ; il procède en fait par saisies globales (pendant lesquelles il reste immobile) et avance par saccades et bonds en avant (et retour en arrière). Ainsi, les mots semblent être perçus globalement dans l’énoncé.

D’après Sophie Moirand, le fait d’obliger un lecteur en FLE, qui sait lire en langue maternelle, à lire à haute voix au cours de français, c’est en quelque sorte le contraindre à revenir au déchiffrage des débuts de la lecture (sachant que cela est actuellement remis en cause y compris dans l’apprentissage de la lecture par de jeunes apprenants), c’est aussi le confronter dans ses tendances à la régression ; car

262 Charolles, M. (1978). « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes ». In : Langue française, mai, n° 38, Enseignement du récit et cohérence du texte. p. 41. Paris : Larousse.

263 Moirand, S. (1979). op-cit. p. 20.

189 nous ne faisons que revenir sur des modèles scolaires que nous connaissons. Et c’est enfin ne pas tenir compte de ses propres stratégies de lecture adulte en langue maternelle.

I.2.4.2. La lecture intégrale

Quand nous parlons de lecture intégrale, il s’agit d’une lecture qui suit effectivement l’ordre du texte, mais qui n’est pas à proprement parler une lecture déchiffrage. Chez certains apprenants, la vitesse de lecture intégrale varie non seulement selon le type de textes, mais aussi selon les capacités de saisie globale à chaque point fixe où l’œil s’arrête que possède chaque apprenant, ainsi que selon les possibilités d’anticipation, de prévision et de stockage des informations qu’ont ces apprenants au fur et à mesure qu’ils avancent dans la lecture du texte. La vision donc reste globale même si le lecteur suit la linéarité du texte.

Bien que linéaire, cette lecture est donc à l’opposé d’une lecture déchiffrage oralisée ou subvocalisée qui peut entraver la compréhension plutôt que la favoriser ; ce dernier type de lecture (lecture déchiffrage) semble en effet jouer sur la mémoire à court terme, alors que la compréhension du sens paraît passer, selon Sophie Moirand, par une reconstitution à partir d’unités sémantiques larges issues de différentes perceptions globales et de données antérieurement mémorisées et donc s’appuyer en partie sur la mémoire à long terme.

I.2.4.3. Le processus de compréhension en lecture

Pour inférer une signification lors du processus de compréhension, l’apprenant-lecteur, loin d’être passif, fait intervenir plusieurs sortes d’idées.

Tout d’abord, sa lecture correspond au projet qu’il avait, comme il ne lit pas n’importe quoi, il faisait des idées globales sur le contenu du texte, idées renforcées par la forme du document et de son support, par les titres et le plus souvent les accompagnateurs du texte (les illustrations si le texte en propose). Ensuite, au fur et à mesure de sa lecture, des idées plus fines et plus élaborées, d’ordre sémantique

190 principalement, interviennent pour aider cet apprenant à reconstruire le sens du texte. La manière dont Jean-Noël Foulin et Serge Mouchon conçoivent l’activité de compréhension se base sur les représentations, « comprendre un texte, oral ou écrit, c’est construire une représentation de l’information qui y est décrite »²⁶⁴, c’est-à-dire que c’est la poursuite de la lecture qui peut entraîner la confirmation ou l’infirmation des idées antérieures et même à en formuler de nouvelles. D’une manière qui n’est pas tout à fait différente, Sophie Moirand conçoit l’activité de compréhension ainsi : « Les activités de compréhension mettent en jeu des opérations d’identification et d’anticipation »²⁶⁵.

Outre les idées d’ordre sémantique, entrent en jeu des prévisions découlant des modèles syntactico-sémantiques de la langue de référence du texte et de schémas d’organisation textuelle. Exemple, d’une part appelle d’autre part ; non seulement annonce souvent un mais encore, etc. Il s’agit là d’idées d’ordre formel qui montrent l’importance dans le processus de lecture, du repérage et de l’identification des modèles linguistiques.

Mais d’après ces deux visions qui semblent moins distinctives l’une de l’autre, il paraît que la signification inférée par l’apprenant en se basant sur l’information décrite par le texte ou sur l’identification et l’anticipation, est une signification qui prend en grande partie le texte comme étant une référence de premier ordre pour garantir et assurer cette signification ; c’est-à-dire que sur le plan sémantique, nous pouvons imaginer que lorsque l’apprenant ne peut inférer une représentation même si l’information est bien décrite dans le texte, ou qu’il peut y avoir absence de l’identification et donc de l’anticipation chez ce lecteur, cet apprenant peut recourir aux indices extratextuels tels que la mise en page et la typographie, mais il n’y a pas, en dehors du texte et de ces indices, des éléments pouvant aider cet apprenant pour inférer la signification souhaitée.

264 Foulin, J-N. & Mouchon, S. op-cit. p. 23.

265 Moirand, S. (1990). Une grammaire des textes et des dialogues. p. 26. Paris : Hachette, coll.

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