Enseignants et apprenants : pour une évaluation efficiente

Pour l’enseignant comme pour l’apprenant, les compétences ne pourront faire l’objet d’une mise en place palpable que lorsqu’elles seront testées et pratiquement mesurées. Ceci dit, Bruno Hourst recommande qu’il faut « savoir précisément ce que l'on a effectivement appris »¹⁹⁸, car cela, donne d’abord l'envie d'utiliser effectivement les nouvelles compétences dans son travail ou dans un projet ; ensuite, renforce la motivation pour la suite de l'apprentissage ou pour tout apprentissage nouveau à venir ; et enfin, donne confiance en soi.

Il s'agit donc pour l’apprenant de mesurer foncièrement son niveau de compréhension et de mémorisation et de s’interroger davantage : est-ce que les nouvelles connaissances fonctionnent bien ? Sont-elles bien comprises et bien mémorisées ? A ce titre même, et pour pouvoir participer aux échanges de la classe, l’apprenant se doit de comprendre quel est l'enjeu communicatif des activités.

Francine Cicurel précise que « Selon le cas, il lui est demandé de prouver qu'il a

196 Bourdieu, P. « L’économie des échanges linguistiques ». p. 44. In Dabène, M. (Chiss, J-L. &

Marchand, F. corrd.) (1985). L’adulte face à l’écrit. Revue Etude de linguistique appliquée. Didactique du français : Théories, pratiques, histoire. n° 59. Paris : Didier Erudition.

197 Michel Dabène, Ibid. p. 44.

198 Hourst, B. (2005). Former sans ennuyer, p. 160. Paris : Ed D’Organisation, coll. Livres outils.

147 compris, de montrer qu'il a la capacité d'utiliser une structure, de faire preuve d'inventivité »¹⁹⁹.

Nous pouvons supposer que la conscience métalinguistique de l’apprenant n'est pas la même dans les différentes situations. Tout de même, Il semble souhaitable que cette prise de conscience des nouvelles compétences soit faite fréquemment, à la fois personnelle et validée par une personne extérieure, conçue en évitant si possible la forme traditionnelle du contrôle des connaissances de type succès/échec.

I.1.4.1. Évaluation des compétences

Pour que l’enseignant et l'apprenant puissent évaluer les compétences acquises, différentes formes d'évaluation sont proposées, nous n’évoquerons ici que celles qui nous paraissent les plus pertinentes et efficaces. Rappelons-nous tout d’abord l’expression d’Anne Jorro en ce qui concerne l’évaluation :

« L’évaluation est affaire de communication entre l’enseignant chargé par l’institution de la transmission des savoirs et les élèves censés s’approprier ces mêmes savoirs »²⁰⁰.

Nous pensons donc, tout comme le fait penser Alain Baudrit, que le rôle de l’enseignant est loin d’être négligeable,

« Personne ressource, élément facilitateur, il y fait en sorte que les discussions collectives se déroulent dans de bonnes conditions. Au besoin, il

199 Cicurel,F.(1985).Parole sur parole ou le métalangage dans la classe de langue, p. 33. Paris : CLE International, coll. Didactique des langues étrangères.

200 Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question, p. 109. Bruxelles : De Boeck Université, coll. Pratiques pédagogiques.

148 aide les apprenants à éclaircir leurs idées, à les

affiner »²⁰¹.

I.1.4.1.1. Évaluation personnelle

Ce type d’évaluation vise le contrôle des compétences acquises par les apprenants individuellement. Il renferme, à titre d’exemple, les tests autocontrôlés et ce que Bruno Hourst préfère appeler « le fait de revoir mentalement ce que l'on sait »²⁰², c’est-à-dire avoir une organisation bien structurée en ce qui concerne le fonctionnement de la mémoire.

I.1.4.1.2. Évaluation en petits groupes ou collective

Contrairement au premier type d’évaluation (personnelle), celui-ci est nécessairement basé sur l’ensemble des apprenants. Ces derniers, en les impliquant dans de petits groupes, l’enseignant examinera leur niveau d’assimilation des compétences en recourant à plusieurs pratiques telles que : toutes formes de tests (du test express au test le plus long et élaboré), l’explication à autrui, les jeux, l’application dans un projet, la réalisation d'une œuvre commune ou d’un projet commun en y appliquant les nouvelles connaissances, les « exercices d'entraînement adaptés permettant de bien mettre en évidence l'acquisition de l'ensemble des connaissances et des compétences »²⁰³, etc.

Remarquons tout de même que certains enseignants possèdent le plus souvent une culture de test ou du contrôle des connaissances qui impose un pourcentage attendu d'échecs. Pourtant, ces mêmes enseignants veulent parallèlement que tous leurs apprenants réussissent.

Aussi, nous savons que sans doute, le meilleur moyen de concevoir un test est, comme le montre Bruno Hourst, de considérer comme « un point de contrôle

201 Baudrit, A. (2005). L’apprentissage coopératif. Origines et évolutions d’une méthode pédagogique, p.

52. Bruxelles : De Boeck, coll. Pédagogies en développement.

202 Cicurel,F.op-cit. p. 161.

203 Ibid. p. 161.

149 pour voir de combien l'apprenant s'approche de la maîtrise du sujet ou du concept »²⁰⁴. Dès lors, il ne s'agit pas de savoir si nous avons réussi à transmettre les connaissances, mais de savoir quand nous avons réussi. Lorsque le temps n'est que la seule variante du succès, les apprenants sont bien plus motivés pour continuer à apprendre. Le test ne devrait être, toujours selon les propos de Bruno Hourst, qu'une des étapes précédant un succès certain. La meilleure analogie est sans doute celle du petit enfant qui apprend à marcher : tout le monde sait que le petit enfant marchera, et ses "échecs" ne font que le rapprocher du succès certain.

I.1.4.1.3. L’évaluation, de l’usage efficient à la mise en place de la compétence Nous savons que dans toutes les pratiques de classe, c’est l’évaluation qui constitue le moment propice afin de mesurer les acquis. Pour l’enseignant comme pour l’apprenant, ce moment d’évaluation garantira le dynamisme progressif de l’ensemble des apprentissages. C’est ainsi que l’enseignant devra tenir compte de quelques principes simples permettant que les évaluations des compétences soient à la fois bien vécues par les apprenants et participent au mieux au développement de leur processus d’apprentissage comme le fait d’évaluer pour le succès et jamais pour l'échec, de faire pratiquer beaucoup avant l’évaluation, de laisser utiliser si possible les livres et les documents, de proposer au début des évaluations faciles et faire régulièrement des évaluations non notées, c’est-à-dire une évaluation formative.

Christine Tagliante montre pour ce dernier type d’évaluation que

« cette évaluation (l’évaluation formative), […], va être un appui, une aide. Elle ne sera plus une sanction mais plutôt un outil, dont on se servira pour construire l’apprentissage »²⁰⁵.

I.1.4.2. Enjeux de la langue maternelle : pour une prise de conscience

Nous savons que la langue maternelle, en fournissant aux individus qui la parlent le moyen d'analyser le monde, leur impose pareillement des concepts, des

204 Ibid. p. 161.

205 Tagliante, C. (1991). L’évaluation, p. 12. Paris : CLE International, coll. Techniques de classe.

150 catégories, des classifications ; et ce découpage linguistique façonne les perceptions et les représentations mentales des membres de la communauté, André Martinet nous montre qu'

« apprendre une autre langue, ce n'est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets connus mais s'habituer à analyser autrement ce qui fait l'objet de communication linguistique »²⁰⁶.

Or, nous avons déjà noté que, dans l’approche communicative et surtout dans l’approche par les compétences, les apprenants doivent acquérir non seulement des compétences linguistiques mais aussi des compétences communicatives. L'ensemble de ces compétences est nécessaire pour qu'une communication verbale soit réellement efficace, ce qui rend leur distinction parfois difficile. D’ailleurs, Suzelle Leclercq met fortement l’accent sur ces deux types de compétences :

« Les compétences linguistiques et communicatives nécessaires aux relations entre les membres d'une communauté, acquises en partie par imprégnation, constituent des éléments essentiels de la socialisation d'un individu »²⁰⁷.

Contrairement aux méthodes traditionnelles qui limitaient l’enseignement - apprentissage d’une langue étrangère à l’usage seulement de cette même langue, les nouvelles méthodes – l’approche par les compétences (APC) pratiquée depuis la réforme du système éducatif algérien en 2002 à titre d’exemple – préconisent, dans quelques situations relevant du processus enseignement - apprentissage, le recours à la langue maternelle afin de lutter contre les différents blocages qui peuvent contraindre ce processus. Genevière Zarate et Michaël Byram vont jusqu’à la détermination même de ce blocage « En considérant l’apprenant comme un

206 Martinet, A. (1974). Eléments de linguistique générale, p. 12. Paris : A. Colin.

207 Leclerq, S. (1995). Scolarisation précoce. Un enjeu. p. 55. Paris : Nathan, coll. Les repères pédagogiques.

151 intermédiaire culturel, on remet en question l’idée que le modèle est le locuteur natif»²⁰⁸. Autrement dit, le modèle du locuteur originaire est considéré insuffisant car dans certaines situations, ce modèle peut ne pas répondre aux normes des compétences socioculturelles que possède l’apprenant.