3. Le Web social et la PA
3.1. Le Web social et le PA vers un partenariat didactique
Le Web social apparait trois ans après la naissance officielle du CECR (2001) qui a proposé la PA. Tous les deux ont des points communs tels que la dimension sociale, collective, coopérative, motivante et productive. Leur objectif commun est que le public soit plus libre et acteur du contenu de son apprentissage. Chacun d’entre eux est considéré comme un changement réel dans son domaine. Selon Bourguignon, « La perspective [actionnelle] annoncée par le CECR est effectivement porteuse d’un réel changement, d’une réelle évolution
118 Loiseau, M. & al. (2010). Communautés Web 2.0 d’apprenants de langue avec parcours d’apprentissage : rôles,
pédagogie et rapports au contenu. Consulté le 15 avril 2014 sur [http://hal.archives- ouvertes.fr/docs/00/69/19/94/PDF/Loiseau-Mathieu-EIAH2011.pdf]
dans la pratique et, comme nous le verrons, d’une réelle rupture épistémologique » (Bourguignon, 2006). Le WS quant à lui est, comme cela a été précédemment mentionné, une véritable révolution dans notre époque contemporaine.
Avec le WS, l’internaute passe de consommateur de l’information à acteur. Cela s’adapte parfaitement à la fonction de l’apprenant dans la PA qui y joue le rôle d’acteur de son apprentissage. Ainsi considérés, WS et PA jouent un rôle complémentaire. Ceux qui veulent appliquer la PA dans le FLE trouvent dans la WS un bon contexte virtuel qui leur présente tout ce dont ils ont besoin concernant le matériel, les ressources, le soutien psychologique comme la motivation et d’autres fonctionnalités techniques.
Evolution du rôle de l’internaute au sein de Web 2.0
Evolution du rôle de l’apprenant au sein de la PA
Statut Producteur du contenu :
l’administrateur n’est plus le seul détenteur de l’information.
Acteur de son apprentissage : l’enseignant n’ est plus la seule source de l’information.
Lieu d’activité Espace virtuel Espace virtuel et réel
Rôle social Rendre ses productions sociables
en les rendant visibles par les autres internautes
Réaliser des tâches réelles au sein de la société
Durabilité des productions Le contenu est stocké en ligne
pour une durée illimitée (cela dépend de la vie du site social)
Les tâches sociales qu’il réalise seront lues par ses collègues qui lui succèdent
Demande d’un soutien Secondaire : il demande parfois
une aide ou un conseil à un spécialiste pour confronter un problème technique
Secondaire : il a recours à l’enseignant ou à un autre apprenant pour chercher un conseil ou une aide
Interactions Interactions entre lui et ses
« amis » comme dans Facebook ou avec ceux qui le suivent comme dans Twitter à propos d’un post publié déjà par lui ou par eux
Interactions horizontales entre les apprenants et verticales entre eux et leur tuteur à propos de la tâche visée
Produit final Un produit multimodal : post,
photo, audio, vidéo, etc. qu’il doit mettre en ligne et qui est consulté par les internautes
Un produit langagier ou non langagier qu’il doit rendre disponible aux apprenants ou aux citoyens du pays dont il apprend la langue
Evolution du rôle de l’internaute au sein de Web 2.0
Evolution du rôle de l’apprenant au sein de la PA
Objectif Personnel ou professionnel (faire
la publicité à des fins commecerciales)
Personnel
Tableau 12 : Comparaison entre l’évolution du rôle de l’internaute au sein du W 2.0 et l’apprenant de la PA
Le WS donne aux participants et surtout à ceux qui ne résident pas en France ou dans un pays francophone un contexte francophone virtuel qui leur permet de réaliser leurs tâches dans une perspective actionnelle. Ce soutien de la part du WS porte sur tous les types de tâches de la PA déjà cités. Des auteurs tels que Mangenot (2013b) et Ollivier (2012) essaient de montrer comment « l'émergence du Web social permet d'élargir la perspective actionnelle et la notion de tâche119 » (Ollivier, 2012).
Si on peut relever un parallèle entre, d'une part, l'évolution du Web vers un Web social et participatif qui appelle plus massivement les internautes à interagir et à collaborer et facilite les interactions et la collaboration et, d'autre part, les orientations récentes de la didactique des langues qui conçoivent l'apprenant comme un "acteur social" (Conseil de l'Europe, 2000 : 15) et encouragent l'apprentissage collaboratif, on note aussi que la didactique, quoique s'intéressant de près à l'évolution des technologies, ne propose pas beaucoup de nouvelles approches qui tiennent compte des potentialités actuelles d’Internet. (Ollivier, 2012 : 1)
Le mariage entre le Web social et la PA engendre des expressions nouvelles, telles que « tâche 2.0 » (Mangenot et Soubrié, 2014). La PA peut fonctionner toute seule, autrement dit elle est applicable dans le Web 2.0. Par contre, celui-ci lui présente des avantages nombreux qui lui permettent une approche plus vaste (plus de choix), plus libre (due à la flexibilité du Web 2.0) et plus ouverte (dépassant les murs de la classe). Les avantages les plus cruciaux sont ceux de l’interaction, de la co-action, des plateformes, de ressources, etc. Grâce au Web 2.0, les apprenants peuvent dépasser les frontières du monde didactique et arriver dans le monde réel
119 Christian Ollivier, « Approche interactionnelle et didactique invisible – Deux concepts pour la conception et la
mise en œuvre de tâches sur le Web social », Alsic [En ligne], Vol. 15, n°1 | 2012, mis en ligne le 30 mars 2012, Consulté le 26 novembre 2014. URL : http://alsic.revues.org/2402 ; DOI : 10.4000/alsic.2402
dans lequel ils contactent directement et réellement, de façon synchrone ou asynchrone, les natifs de la langue cible.
Il est important de signaler qu’on ne peut pas considérer que tout site du Web 2.0 est utile pour la PA car certains sites ne sont pas appropriés aux apprenants soit parce que leurs thèmes ne répondent pas à leurs besoins ou dépassent leurs compétences actuelles, soit parce qu’ils ne s’adaptent pas à l’âge des apprenants (contenus sexuels, violents, etc.). En outre, les enseignants peuvent être un handicap pour l’exploitation de ces avantages soit parce qu’ils ne s’en rendent pas compte, soit parce qu’ils n’ont pas la formation nécessaire pour l’appliquer dans leurs cours, soit encore parce qu’ils ne sont pas familiarisés avec l’utilisation des technologies en classe.
1.2. La nécessité d’une approche cognitivo-socio-constructiviste basée sur la
PA et sur le Web social
Dans son étude, Bento Margaret (2014) met l’accent sur la PA en essayant de donner des bases théoriques, vu que le CECR « ne revendique aucune théorie sous-jacente au niveau méthodo- logique » (Bento, 2014 : 88). L’auteur pense que les différents concepts de la PA conduisent vers le constructivisme et le socio-constructivisme :
les chercheurs en didactique des langues attribuent plusieurs concepts à la perspective actionnelle et ce malgré la volonté du Cadre de ne promouvoir aucune théorie en particulier. Ces concepts mis ensemble forment un tout cohérent et convergent vers le constructivisme et le socio- constructivisme donnant ainsi un cadre théorique à cette perspective tout en restreignant les possibilités offertes par le CECRL (Bento, 2014 : 96).
Le Web social offre des moyens différents pour l’apprentissage. Il ne s’agit pas seulement de sa capacité à soutenir les trois types d’apprentissage comme indiqué ci-dessus, mais aussi de soutenir les quatre fameux courants de l’apprentissage : cognitiviste, béhavioriste, constructiviste et socio-constructiviste. Pour construire son savoir, l’apprenant agit sur Internet tout seul ou avec les autres. Ollivier et Puren (2011) parlent de la nécessité d’appliquer une pédagogie répondant à ce besoin :
Les nombreuses possibilités de construire son savoir à partir des savoirs présents sur la Toile, mais aussi d’interagir et de collaborer avec des personnes différentes, favorisant la mise en œuvre
d’une pédagogie intégrant les approches cognitivo-constructivistes et socio-constructiviste (Ollivier et Puren, 2011 : 47).
Pour les deux auteurs, cette approche cognitivo-socio-constructiviste sur le Web social permet aux apprenants-internautes de traiter mentalement l’information (savoir) en fonction de leurs besoins, leurs objectifs et leurs modes d’apprentissage personnel. Elle les aide également, dans un apprentissage collaboratif comme c’est le cas de la PA, à avancer dans l’aspect social de la construction du savoir notamment à travers la recherche du savoir (information) de façon autonome et la socialisation des savoirs à travers la publication sur Internent.