Le modèle spatial en temps discret

Este capítulo é dedicado ao conhecimento profissional do professor. No primeiro ponto, apresento um breve enquadramento sobre o tema em estudo. No segundo ponto, refiro-me a alguns contributos importantes na clarificação da natureza, estrutura e componentes do conhecimento profissional. Por fim, no ponto três, abordo o conhecimento necessário para ensinar Matemática no 1.º ciclo do ensino básico.

Conhecimento profissional, crenças e concepções: Breve

enquadramento

É essencial estudar o conhecimento profissional do professor na medida em que é este que informa a sua prática, obviamente tendo em conta a disciplina que ensina e as condições concretas em que é chamado a intervir nas escolas de hoje (Ponte, 1994).

Na investigação realizada neste campo é possível identificar três fases visivelmente diferentes, tanto no respeitante à metodologia de investigação, como no respeitante ao objecto de estudo. A primeira fase é caracterizada pela predominância de investigações de abordagem quantitativa, que procuram estabelecer relações entre o conhecimento do professor e o rendimento dos alunos. É a chamada fase do paradigma prognóstico/produto (Marcelo, 1993). A segunda fase, ainda que marcada por uma abordagem quantitativa, incide na realização de investigações que procuram identificar os comportamentos dos professores e os estilos de ensino eficazes, pretendendo, desta feita, identificar os métodos e estratégias mais eficazes para ensinar cada conteúdo. É o

68

período da investigação processo/produto. Estes estudos eram realizados com a intenção de prescrever uma forma para servir de guia à prática dos professores e definir conteúdos de programas de formação. Nesta perspectiva, Shulman (1993) assinala que a investigação realizada em termos do conhecimento do professor antes dos anos setenta se baseava nas relações entre padrões do comportamento dos professores e as mudanças no rendimento dos alunos, sendo o ensino assumido como decomponível em elementos comportamentais mais pequenos que podiam ser analisados independentemente e então reconstruídos numa concepção de instrução efectiva. As conclusões destas investigações pressupunham a existência de características gerais do ensino eficaz que transcendiam a matéria, o nível de ensino e outras componentes da situação de ensino-aprendizagem.

Já nos anos setenta e oitenta foi questionado o behaviorismo desta abordagem e aceite que os professores têm uma vida mental que é central no seu trabalho, pelo que começou a ser dada ênfase ao pensamento do professor, à tomada de decisões e à reflexão, tendo sido criticada a descontextualização do modelo do ensino eficaz (Shulman, 1993). Assim, nos finais dos anos sessenta emerge uma terceira fase, centrada numa epistemologia da prática, passando a ser dado valor ao conhecimento que os professores possuem sobre a sua própria prática, fonte principal para a obtenção do conhecimento. Estas investigações, de cariz essencialmente interpretativo, têm em vista o sentido que é atribuído pelo professor ao seu ensino e os seus processos de tomada de decisões. Como assinala Montero (2001), ―este foi, sem dúvida, o grande salto paradigmático na construção do conhecimento do ensino‖ (p. 146). Passou-se ―do interesse por um conhecimento proposicional, generalizável, ao interesse por um conhecimento ideográfico, prático e pessoal, expresso através de metáforas, relatos e imagens‖ (Montero, 2001, p. 143). Embora durante muito tempo os estudos se tenham centrado mais em futuros professores e professores em início de carreira do que em professores experientes, a consideração de que a formação de professores é um processo de aprendizagem ao longo da vida levou ao aparecimento de estudos sobre a aprendizagem realizada durante a actividade profissional, ampliando-se, desta forma, a ideia de que aprender a ensinar não é uma actividade apenas limitada à formação inicial e à iniciação ao ensino (Montero, 2001).

Segundo Ponte, Matos e Abrantes (1998), um domínio de investigação que se afirmou de grande importância no início da década de 80 relaciona-se com as crenças e concepções dos professores, ou seja, com ―a visão geral que os professores têm acerca

69

dos assuntos que ensinam‖ (p. 228). Também nesta perspectiva, Ponte (2005b) dá conta que, em Portugal, os estudos sobre o professor de Matemática progrediram de modo muito significativo nos anos oitenta, tendo sido dado valor não apenas ao que o professor tem de saber para o seu exercício profissional, mas também a consideração da natureza desse saber, o modo como é construído, e como é informado por crenças, concepções e imagens relativas à educação, à Matemática, ao currículo, ao aluno, à aprendizagem e aos processos instrucionais.

Podem ser identificados alguns estudos em que é realçada a relação das concepções com o conhecimento profissional dos professores e, consequentemente, com as suas práticas (e. g. Canavarro, 1994; Fidalgo & Ponte, 2004; Guimarães, 1988, 2003). Precisamente Guimarães (2003) desenvolveu uma investigação, com professores de Matemática e matemáticos professores universitários, assente no pressuposto que as concepções sobre a Matemática e a actividade matemática desempenham um papel fundamental na forma como os professores interpretam as situações educativas e orientam a sua actuação no âmbito do seu ensino.

Llinares (1996), tendo em consideração o número de investigações realizadas em Educação Matemática centradas no professor, aponta a necessidade de realizar uma reflexão sobre o significado dos termos ―conhecimento do professor‖, ―crenças‖ e ―concepções‖. Assinala que pelo facto de nas investigações cognitivas se utilizar o termo conhecimento com uma função integradora de diversas cognições dos professores torna complicado inferir os resultados para aspectos particulares. Por exemplo, o conhecimento profissional do professor pode incluir as componentes do conhecimento, tipos de conhecimento e modelos cognitivos e formas de conjecturar a sua organização e criação. Especifica também que, nas investigações cognitivas, foi a dificuldade em separar conhecimento e crenças que conduziu ao uso do termo concepções.

Para Ponte e Oliveira (2002) e para Santos (2000), o conhecimento profissional distingue-se do conhecimento do senso comum e do conhecimento académico. O conhecimento profissional é conhecimento necessário para desempenhar com sucesso uma actividade profissional, integrando questões diferentes das da vida académica ou da vida quotidiana (Ponte & Oliveira, 2002) e englobando um vasto conjunto de saberes e competências e não apenas saber pensar bem (Ponte, 1999).

Relativamente ao significado dos termos ―crenças‖ e ―concepções‖ e a sua relação com o conhecimento, na opinião de Pajares (1992), as crenças são um tipo de

70

conhecimento e baseiam-se em ―avaliações e juízos (componentes afectivas), o conhecimento baseia-se em factos objectivos‖ (p. 313). Thompson (1992) assinala particularmente a dificuldade em distinguir crenças e de conhecimento, ressalvando que poderá ser mais importante estudar como as crenças e conhecimento afectam as acções do professor. Para esta autora, as crenças apresentam diversos graus de convicção, não são consensuais, são independentes da sua validade ou contrário do conhecimento que é dependente de critérios de validade. As concepções do professor são ―uma estrutura mental mais geral, englobando crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais e preferências e outras‖ (Thompson, 1990, p. 130).

Moreno e Azcárate (2003), sintetizando as opiniões de Pajares (1992) e Thompson (1992), apresentam as definições de crenças e concepções, respectivamente:

As crenças são conhecimentos subjectivos pouco elaborados, gerados a nível particular por cada indivíduo para explicar e justificar muitas das decisões e actuações pessoais e profissionais vividas. As crenças não se fundamentam sobre a racionalidade, mas sim sobre os sentimentos, as experiências e a ausência de conhecimentos específicos do tema com que se relacionam, os que as torna muito consistentes e duradouras para cada indivíduo (…) as concepções são organizadores implícitos dos conceitos de natureza essencialmente cognitiva e incluem crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais, preferências, etc., que influem no que se compreende e nos processos de raciocínio que se realiza. A natureza subjectiva é menor dado assentar sobre um substrato filosófico que descreve a natureza dos objectos matemáticos. (p. 267)

Em síntese, as crenças ―dizem respeito a um conjunto de pressupostos básicos sobre a natureza das coisas que informa o nosso pensamento e que admitimos como verdadeiros, sem que se ponha a questão da sua justificação‖ (Ponte, Matos & Abrantes, 1998, p. 216) e as concepções podem ―ser encaradas como um substrato conceptual que desempenha um papel determinante no pensamento e na acção‖ (Ponte, Matos & Abrantes, 1998, p. 216). Embora constituam conceitos próximos, distinguem-se em função das crenças terem uma conotação mais afectiva e um carácter mais vincadamente proposicional, enquanto as concepções têm um cunho mais cognitivo e designatório (Ponte, 1992).

Segundo Serrazina (1999), a investigação sugere que, para muitos professores, e em particular para os do ensino elementar [o correspondente ao 1.º Ciclo do Ensino Básico], mudar o seu ensino implica mudar as suas crenças sobre a natureza do conhecimento e da aprendizagem, o seu conhecimento matemático e o processo como ele se desenvolve, a sua relação pessoal com a Matemática e as suas próprias práticas de

71

ensino. Salienta que as mudanças nas suas crenças acontecem essencialmente quando os professores aprofundam o seu conhecimento e exploram novos materiais e novas tarefas de ensino e, sobretudo, quando as surpresas encontradas desafiam as suas crenças sobre a forma como os alunos aprendem e adquirem conhecimento matemático. Por conseguinte, a dinâmica gerada em torno da mudança das práticas e das crenças pode resultar numa reorganização substancial do ensino e numa alteração do conhecimento do professor. Para esta autora, a reflexão sobre as práticas pedagógicas desempenha um papel importante, quer na mudança das crenças e concepções, quer na relação dos professores com a Matemática, e, consequentemente, nas suas práticas. Assinala que professor deve reflectir, quer sobre as propostas curriculares, quer sobre as práticas, e, como consequência, sobre o que significa aprender e ensinar Matemática.

Ponte, Matos e Abrantes (1998) afirmam que ―não basta, no entanto, estudar as suas concepções ou crenças para conhecer o que sabe e como pensa o professor‖ (p. 217), pois embora essa seja uma parte importante, ainda que circunscrita, do seu conhecimento, ―para se fazer justiça aos saberes dos professores (que em muitos aspectos são inegáveis), é necessário uma abordagem mais globalizadora, que tenha em conta o conjunto dos seus conhecimentos e competências e as suas manifestações na acção‖ (p. 219). No mesmo sentido, Santos (2000) enfatiza a importância de se procurar ―conhecer os processos de raciocínio e tomada de decisão do professor no desenrolar da sua prática lectiva‖ (p. 21), sendo que ―é cada vez mais claro que para se conhecer o que o professor sabe e pensa não se pode ficar pelo estudo das suas concepções e crenças. É preciso alargar o âmbito do conhecimento profissional dos professores, recorrendo para tal à sua prática lectiva‖ (p. 22).

Natureza, estrutura e componentes do conhecimento

profissional: Contributos importantes

São vários os autores que se têm dedicado ao estudo do conhecimento profissional do professor, destacando dimensões diversificadas. A título de exemplo, Elbaz (1983) destaca a natureza essencialmente prática do conhecimento profissional. Schön (1983) chama a atenção para a importância do estudo do conhecimento na acção. Com Shulman (1986) surge o conceito de conhecimento didáctico do conteúdo. Por isso, a

72

compreensão da natureza, estrutura e componentes do conhecimento profissional do professor, é fundamental para o reconhecimento da sua importância na prática do professor.

A natureza do conhecimento profissional

Muito embora no estudo do conhecimento profissional existam diversos autores que atribuem diferente importância à teoria e à prática, segundo Santos (2000), existe um forte consenso entre eles especialmente na forma como diferenciam o conhecimento profissional do conhecimento teórico e na importância que atribuem à experiência e a alguns aspectos caracterizadores da natureza do conhecimento profissional, ―considerando-o como um conhecimento sobretudo dirigido para a acção, este conhecimento é construído e desenvolvido ao longo da experiência e da reflexão sobre a experiência‖ (Santos, 2000, p. 28).

Fenstermacher (1994) efectua uma revisão de trabalhos de investigação realizados neste âmbito, caracterizando uns como centrados no conhecimento prático, como é o caso dos trabalhos desenvolvidos por Elbaz e Clandinin, outros incidentes na prática reflexiva e centrado no conhecimento na acção, como é caso do trabalho de Schön, e no trabalho de Shulman sobre tipos de conhecimento acerca do ensino, entre outros autores que referencia. Considera que a literatura apresenta uma grande diversidade de designações para o conhecimento profissional, tais como conhecimento estratégico, conhecimento proposicional, conhecimento relacional, conhecimento de ofício, conhecimento local, conhecimento de casos, conhecimento situado, conhecimento tácito ou conhecimento pessoal, salientando que não se referem necessariamente a tipos diferentes de conhecimento. Contudo, Fentersmacher (1994) restringe o termo às categorias epistemológicas discretas: conhecimento formal e conhecimento prático. Quando coloca a questão ―O que se conhece acerca do ensino eficaz?‖ (p. 7) remete para o caso dos estudos do ensino sobre o processo-produto e diz estarem relacionados com o que designa por TF/K – conhecimento formal do professor (teacher formal

knowledge) – nos quais os investigadores não se vêem a eles próprios como estudiosos

do conhecimento do professor, mas sim como produtores de conhecimento acerca do ensino. Já a questão ―O que conhecem os professores?‖ (p. 9) tem a ver com os casos em que os investigadores querem conhecer o que os professores já sabem, em contraste com a produção de conhecimento para os professores usarem, pois ―um pressuposto

73

crítico da investigação nesta categoria é que os professores conhecem muito como resultado da sua prática e experiência‖ (p. 9). Assim, por oposição ao TK/F deriva o conhecimento que designa por TK/P – conhecimento prático do professor (teacher

knowledge pratical) – que diz desenvolver-se a partir da participação e reflexão na

acção e experiência, ser limitado pela situação ou contexto em que surge, e pode ou não ser capaz de expressão imediata na linguagem falada ou escrita. Segundo o autor, o ―TK/P está relacionado geralmente com o como fazer coisas, o lugar e tempo certo para as fazer, ou como ver e interpretar eventos relacionados com as acções de cada um‖ (p. 12). No entanto, Fenstermacher (1994) alerta que no ensino o conhecimento prático é mais do que saber fazer, é um conceito colectivo que diz respeito à vida mental dos professores, aos seus pensamentos, reflexões, propósitos, planos e desejos.

Outro contributo importante no estudo da natureza do conhecimento profissional é atribuído a Elbaz (1983), que acentua a natureza essencialmente prática do conhecimento profissional dos professores, facto comprovado no seu único, mas importante trabalho de investigação Teacher thinking: A study of practical knowledge. Elbaz (1983) estudou, durante dois anos, uma professora de Inglês do ensino secundário, no Canadá, com a intenção de conhecer o que chama conhecimento prático. Este conhecimento ―abarca experiências de primeira-mão dos estilos de aprendizagem, interesses, necessidades, resistências e dificuldades dos alunos juntamente com um conjunto de técnicas de ensino e de habilidades de gestão da aula‖ (p. 5). Inclui também o conhecimento da estrutura social da escola e o que esta requer, do aluno e do professor, para a sobrevivência e o sucesso, bem como o conhecimento da comunidade em que a escola se insere e do que é ou não aceite por ela.

Para Elbaz (1983), o conhecimento profissional é construído a partir dos saberes decorrentes da experiência, baseados e orientados pelo conhecimento teórico, relativo quer à sua disciplina de ensino, quer ao desenvolvimento da criança, da aprendizagem e da teoria social e em interacção com os valores e crenças pessoais. O conhecimento prático ―determina as decisões tomadas pelo professor e lhe fornece a flexibilidade necessária para raciocinar, julgar, pesar alternativas, reflectir e actuar‖ (Guimarães, 1996, p. 60). Apesar de toda a importância que Elbaz atribui a este conhecimento na prática profissional do professor, ressalva que grande parte dele é mais implícito do que explícito.

74

Esta autora apresenta cinco orientações do conhecimento prático do professor: situacional, pessoal, social, experiencial e teórica, que representam os modos que expressam a relação activa do conhecimento com as situações da prática, ou seja, a forma como o saber prático é usado. Assim, a situacional ou contextual diz respeito à orientação do conhecimento profissional para uma situação prática. A pessoal, à integração de crenças e valores do professor. A orientação social, às condições e limitações sociais que interferem no conhecimento do professor. A experiencial, com o contributo da experiência para a aquisição e desenvolvimento do conhecimento, mas informando-o através do seu conhecimento teórico, e por isso também possui uma orientação teórica. Para Guimarães (2008), ―estas categorias permitem falar da natureza do conhecimento prático do professor, ou seja, de que tipo de conhecimento se trata e que características apresenta‖ (p. 30).

Outra referência importante no âmbito deste assunto é o trabalho de Clandinin (1985, 1986, 1989) que, assumindo uma forte influência do trabalho de Elbaz (1983), desenvolve o conceito de ―conhecimento prático pessoal‖ (personal practical

knowledge). Clarificando este conceito, adianta o significado de cada um dos termos, e

destaca o interesse da sua utilização:

O termo conhecimento prático pessoal marca as fronteiras da nossa indagação sobre o ensino. O termo ―conhecimento‖ aponta para o nosso interesse epistemológico fundamental e associa-nos com aqueles que se interessam com os problemas do conhecimento no currículo. O termo ―prático‖ qualifica este interesse epistemológico alinhando-nos com escritores como Schön cujo interesse é a epistemologia do pensamento prático. O termo ―pessoal‖ qualifica o nosso interesse em como indivíduos específicos conhecem as suas situações de aula. Por consequência, o termo ―conhecimento prático pessoal‖ define o nosso interesse na compreensão dos actos de ensino em termos de descrições personalizadas concretas do conhecimento humano. (Clandinin, 1989, p. 139)

Assim, considera que o termo conhecimento diz respeito ao conjunto de convicções (body of convictions), que podem ser conscientes ou inconscientes, com origem na experiência de cada um, quer esta seja de natureza mais pessoal, quer de natureza mais social, e que se revela nas acções do professor. O adjectivo prático pretende significar que se trata de um conhecimento que se revela na prática e que se constitui e desenvolve baseado nesta (Clandinin, 1985). Quanto ao adjectivo pessoal, pretende significar que esse conhecimento está impregnado de tudo o que constitui o

75

professor enquanto pessoa e, também, que o conhecimento é parte da pessoa do professor (Clandinin, 1985).

Esta autora caracteriza o conhecimento prático pessoal como um conhecimento ―prático, experiencial e modelado pelos propósitos e valores do professor‖ (Clandinin, 1986, p. 4). É um ―conhecimento que reflecte a experiência individual prévia e reconhece a natureza contextualizada desse conhecimento do professor. É uma espécie de conhecimento esculpido, e modelado, pelas situações‖ (Clandinin, 1989, p. 122). Em relação à qualificação prático, destaca que o professor desenvolve um tipo especial de conhecimento que não é nem teórico nem prático, mas sim um conhecimento elaborado pelo próprio professor combinando estes dois tipos de conhecimento, mediado pelas suas características pessoais e pela sua experiência e formação (Clandinin, 1985). É também um conhecimento ―transitório‖ e ―sujeito a mudanças‖ e não um conhecimento ―fixo, objectivo e imutável‖ (Clandinin, 1986, p. 20).

Um outro contributo relevante no estudo do conhecimento profissional é devido a Schön (2000), que se evidenciou no estudo do conhecimento dos profissionais em geral e do professor em particular, defendendo uma epistemologia da prática centrada na acção e na reflexão. Este autor apresenta duas perspectivas relacionadas com a origem do conhecimento profissional: uma delas, assumindo que o conhecimento profissional parte de um conhecimento teórico, que em seguida é aplicado na prática, baseado na racionalidade técnica, e uma outra, que considera que as zonas da prática são

pantanosas e pouco definidas, podendo mesmo não se apresentar como problemas, mas

sim como estruturas caóticas e indeterminadas e estando, assim, fora dos cânones da racionalidade técnica. Neste segundo caso, o conhecimento profissional desenvolve-se a partir da experiência reflectida que vai dando significado à teoria, seguindo uma epistemologia da prática.

Quando um profissional reconhece uma situação como única, não pode lidar somente mediante a aplicação de teorias e técnicas derivadas do seu conhecimento profissional. É neste contexto que Schön (2000) apresenta o conceito de arte profissional (artistry), dado considerar que são precisamente as zonas indeterminadas um aspecto central na prática profissional, só sendo possível lidar com elas através desta arte:

[A arte profissional] é uma variante poderosa e esotérica do tipo mais familiar de competência que todos nós exibimos no dia-a-dia, num sem número de actos de reconhecimento, julgamento e performance habilidosa.

76

O que chega a ser surpreendente sobre esses tipos de competência é que eles não dependem da nossa capacidade de descrever o que sabemos fazer ou mesmo considerar, conscientemente, o conhecimento que as nossas acções revelam. (p. 29)

Contudo, não deixa de referir que a arte profissional é uma competência que pode estar relacionada com a racionalidade técnica:

Nos terrenos da prática profissional, a ciência aplicada e as técnicas baseadas na investigação ocupam um território criticamente importante se bem que limitado, confinante em vários dos seus lados com a arte. Existe uma arte de definição do problema, uma arte da sua colocação em prática e