Le milieu scolaire et les situations particulières

Le milieu scolaire, en fonction du développement naturel de l'enfant, est un écosystème dont l'enfant est l'élément central. L’école, lieu de socialisation et d’apprentissage, est un milieu qui a vocation à accueillir tout enfant quelques que soient son sexe, son origine socioculturelle, son environnement familial, ses antécédents médicaux et les aptitudes qui en résultent. « L'école est un lieu de vie avec ses codes, ses rites, ses exigences, son règlement. Lieu de connaissance, d'apprentissage, d'expérience, de construction, de rencontre, d'échange, l'école pourrait apparaître comme un espace de vie, d'épanouissement et de bien-être extraordinaire et fabuleux dans la vie d'un enfant. » (Romano, 2013). Elle se réfère à des normes, des règles sociales et cognitives et une culture spécifique. Cette culture peut être source de difficultés et de souffrance. Certains enfants, plus vulnérables que d’autres, peuvent avoir des difficultés à y trouver leur place et à être en réussite. Des difficultés vécues à l'extérieur peuvent s'exprimer à l'école. L'école elle-même peut en générer.

2.2.1. Des situations « hors normes »

L'école se réfère à des normes. Les programmes d'apprentissage se basent sur les performances cognitives attendues à un âge donné. Mais des différences notables se manifestent entre les enfants. Quand les compétences

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intellectuelles des enfants ne correspondent pas à ce qui est attendu, les activités proposées à l'école risquent de les mettre en difficulté et de les faire souffrir. Cela concerne les enfants dont l'efficience cognitive est inférieure à la norme mais également certains enfants à « haut potentiel ».

a) Les enfants avec déficience intellectuelle

On a longtemps pensé, suite aux travaux de Binet que les difficultés rencontrées par les enfants à l'école étaient liées principalement à un déficit cognitif (Binet, 1903 ; Binet et Simon, 1905, 1908). Quand l'école primaire s'ouvre à tous les enfants suite aux lois de Jules Ferry rendant la scolarité obligatoire, on constate que certains sont dans l'incapacité de suivre l'enseignement proposé. Binet et Simon créent alors un test permettant de les repérer afin de leur proposer un enseignement spécialisé. L'échelle métrique de l'intelligence est reprise par les psychologues américains qui s'en inspirent pour créer de nouveaux tests. En 1930, Wechsler crée une première batterie de tests. La première version destinée aux enfants date de 1949. Actuellement, nous utilisons en France principalement la WPPSI IV (2014) pour les plus jeunes et le WISC IV (Wechsler, 2006) qui sera bientôt remplacé par le WISC V en cours d'élaboration pour les plus grands. Ces tests définissent l'efficience intellectuelle d'un enfant par rapport à une norme. Quand les résultats se trouvent dans la zone de retard, on peut s'interroger sur une éventuelle déficience intellectuelle que d'autres éléments cliniques doivent corroborer pour que cette hypothèse soit retenue. La déficience intellectuelle « fait référence selon l'organisation mondiale de la santé à un déficit de l'intelligence (capacité sensiblement réduite de comprendre une information nouvelle ou complexe et d'apprendre et d'appliquer de nouvelles compétences) ainsi qu'à des limitations du fonctionnement adaptatif, ces limitations apparaissant au cours de la période développementale. 1 à 2% de la population serait concernée » (Inserm, 2016). Celui-ci résulterait notamment de problèmes survenus dans la vie anténatale ou la petite enfance (Larroque, 2004). Cependant le rôle de l'intelligence est à

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relativiser et sa conception à nuancer par celle de la capacité d'apprentissage (Reuchlin et Bacher, 1969 ; Büchel, 1995 ; Budoff, 1987). L'environnement social (Duru- Bellat, 2002 ; Feyfant, 2011) et les pratiques éducatives familiales (Castets- Fontaine, 2011 ; Davis- Kean, 2005 ; Ichou, 2010 ; Tazouti, Flieller et Vrignaud, 2005) se révèlent également déterminants et impactent le développement intellectuel.

b) Les enfants à « haut potentiel »

Les enfants à « haut potentiel17 » ou qualifiés « d'intellectuellement précoces » peuvent également se trouver en difficulté. Selon Delaubier (2002), il s'agit d'enfants qui obtiennent des « performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants » du même âge. Elles se situent au moins à deux écarts-type des performances moyennes aux tests psychométriques tels que le WISC. Cela correspond à un quotient intellectuel de plus de 130 et concerne environ 2,3 % de la population. La plupart de ces enfants vont bien « leur parcours scolaire s'organisant sans que l'on sache le plus souvent qu'ils sont intellectuellement précoces » (circulaire n°2007-158 du 17-10-2007). Mais certains « manifestent des difficultés dans les apprentissages » notamment « d'ordre comportemental » (Delaubier, 2002). Ils ont souvent une mémoire de travail très performante, une aisance dans la communication orale. Ils peuvent néanmoins être en difficulté dans le domaine de l'écriture, les savoir-faire pratiques ou les habiletés motrices. Il s'agit de dyssyncronies. « Les dyssyncronies correspondent à des discordances dans les différents registres du développement, la précocité intellectuelle ne s'accompagnant pas nécessairement de précocité dans d'autres domaines, par exemple dans la maturité affective ou l'habileté motrice » (Wahl, 2015, p.62). Ces enfants

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fonctionnent par intuition. Leur mode de raisonnement est singulier. Ils enregistrent davantage d'informations que les autres enfants et peuvent avoir des difficultés à faire la part entre l'essentiel et le détail, l'implicite et l'explicite. Leur pensée est en arborescence, le traitement de l'information est global et simultané. De ce fait, ils peuvent avoir des difficultés à entrer dans d'autres modes de pensée que propose l'école et les enseignants peuvent être déroutés par leur fonctionnement intellectuel. Les contenus d'enseignement peuvent provoquer du désintérêt dans la mesure où ils ne sont pas adaptés à leurs préoccupations et compétences. Cela peut amener les enfants à se désintéresser des apprentissages scolaires et à se conformer aux attentes de l'enseignant et des autres élèves quand ils perçoivent leurs différences de façon négative. C'est l'effet pygmalion négatif que décrit Terrassier (cité par Wahl, 2015, p.94). Ils peuvent se sentir différents des autres enfants, avoir des centres d'intérêts qu'ils ne partagent pas, ce qui engendre un sentiment de solitude et d'incompréhension. Leurs capacités intellectuelles peuvent les amener à se poser des questions métaphysiques qu'ils ne peuvent pas encore gérer affectivement, ce qui peut être source d'angoisse pour eux. « L'enfant n'a pas plus de maturité affective que son âge ne lui permet, mais il a plus d'acuité intellectuelle pour percevoir les dangers de l'existence, plus d'imagination pour en inventer de nouveaux et plus de sensibilité pour les craindre. » (Wahl, 2015 ; p.93).

Parmi les enfants à haut potentiel intellectuel, ceux qui vivent de façon positive leur particularité connaissent une réussite scolaire à la hauteur de leurs capacités. Mais s'ils ont des difficultés à gérer la frustration et à accepter les règles, ils risquent de rejeter l'école. S'ils ne veulent pas par timidité se singulariser auprès de leurs camarades, ils dissimulent leurs potentialités et se conforment aux demandes des enseignants. Et si un trouble des apprentissages tel que la dyslexie survient ou s'ils sont hypersensibles, il est pour eux difficile de gérer leur potentiel qu'ils vivent non comme une chance mais comme un

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handicap, les dyssyncronies étant alors très importantes (Betts et Neihart, 2010).

2.2.2. Des échecs dans certains apprentissages

Certaines difficultés affectent particulièrement le rapport aux apprentissages. C'est l'école qui les révèle quand l'enfant n'arrive pas à acquérir des notions qui ne posent pas problème à la majorité des élèves. Soit il s'agit de difficultés propres à un domaine d'apprentissage spécifique, soit le comportement de l'enfant l'empêche durablement d'intégrer les notions qui lui sont présentées.

a) les enfants présentant un trouble spécifique des apprentissages

Certains enfants ont des difficultés à maîtriser des habiletés scolaires bien qu'ils aient une efficience cognitive dans la norme ou supérieure à la norme. Quand le rapport au langage oral ou écrit est compliqué, les apprentissages à l'école ont du mal à se mettre en place. Selon la CIM-10 (OMS, 1993) et le DSM-5 (APA, 2013) les troubles spécifiques des apprentissages sont intrinsèques à la personne. Ils seraient d’origine neurologique, pourraient se manifester avec d’autres situations handicapantes ou être aggravés par des conditions environnementales défavorables. Le rapport INSERM (2007) indique que près de 20 % des enfants présentent des difficultés scolaires. Parmi elles, les troubles spécifiques des apprentissages concerneraient 5 à 6 % des enfants. Ils sont considérés comme spécifiques parce qu’ils ne touchent qu’un aspect du fonctionnement cognitif et s’opposent au trouble généralisé des apprentissages correspondant au retard mental. Ils concernent surtout les troubles du langage oral et écrit et les troubles de la coordination. Quand la mémoire de travail est défaillante, les difficultés sont importantes (Maehler et Schuchardt, 2016). Néanmoins, les troubles sont hétérogènes, la co-occurrence de différents

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troubles chez un même sujet est fréquente (Kaplan, Dewey, Crawford et Wilson, 2001).

Plusieurs mesures sont mises en œuvre à l’école en lien avec des services de soins pour les enfants ayant des « troubles spécifiques des apprentissages18 _».

Un projet d’accompagnement scolaire pour les élèves présentant des troubles des apprentissages est défini pour chacun des enfants concernés afin de prévoir les aménagements nécessaires à l’école. Un plan d'accompagnement personnalisé (PAP19) prévoit les aménagements nécessaires au sein de la classe en concertation avec les parents et les partenaires de soins.

b) Les enfants présentant un trouble attentionnel

Le trouble déficit de l'attention/hyperactivité (TDHA) est un trouble classé par le DSM-5 parmi les troubles neurodéveloppementaux. Il est défini comme un trouble comportant des problèmes de concentration, d'attention associés à de l'impulsivité et une hyperactivité motrice. Les facteurs environnementaux tels que alcool et tabac pendant la grossesse, petit poids de naissance ou prématurité favoriseraient l'apparition du trouble. On distingue trois groupes de symptômes : un déficit de l'attention, une hyperactivité motrice et de l'impulsivité sans signe neurologique ou physique clairement déterminé. Pour le

18 _{BO n°6 du 7 février 2002 relatif aux troubles spécifiques du langage oral et écrit ; circulaire du 29 mars 2004}

relative à l’évaluation des troubles du langage ; BO n°31 du 31 août 2005 relatif à la scolarisation des élèves handicapés.

19 _{Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la}

République qui introduit à l’article L. 311-7 du Code de l’Education le Plan d’accompagnement personnalisé (PAP). La circulaire n°2015-016 du 21-1-2015 définit les mesures pédagogiques qui permettent à l’enfant de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il concerne les élèves ayant des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages. Révisé tous les ans, il suit l’élève dans sa scolarité.

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courant psychanalytique, les manifestations d'agitation pourraient être liées à une souffrance psychologique.

Selon la haute autorité de santé20 (HAS, 2014), la prévalence en France, comparable à celles des autres pays européens, est de 3,5 % chez les enfants de 6 à 12 ans. Parmi eux, 45,5% ont un trouble de l'attention, 35, 9% manifestent hyperactivité et impulsivité, 17,6% présentent une combinaison des deux.

Sur le plan cognitif, les enfants ont une « difficulté à fixer l'attention ou à organiser et planifier les activités » (Lecendreux, 2011). Ils manifestent une « impulsivité cognitive et une absence d'anticipation des situations » (ibid.). Ces symptômes sont souvent associés, selon Lecendreux à un défit cognitif et un retard spécifique du développement de la motricité et du langage. Les difficultés attentionnelles et l'impulsivité ont des incidences importantes sur les apprentissages. Elles limitent les possibilités d'appropriation et de mémorisation des connaissances. Elles entravent également le raisonnement, l’analyse des situations qui nécessitent temps et méthodes. Des difficultés de compréhension en découlent.

Du fait de leurs différences de développement cognitif avec des enfants du même âge, certains sont fragilisés non seulement dans leurs apprentissages mais également dans leurs rapports aux autres. Il est souvent douloureux pour les enfants de se percevoir différents des autres. C'est source de dévalorisation. De plus, les différences risquent toujours d'être mal acceptées par les autres. Les enfants avec déficience intellectuelle n'ont souvent pas les ressources leur permettant de comprendre les propos et attitudes de leurs camarades. Les enfants qui ont des troubles du langage ont des difficultés dans les échanges. Quand les mots manquent, les gestes agressifs peuvent survenir. Les enfants

20 _{HAS (2014) Recommandation de bonne pratique. Conduite à tenir en médecine de premier recours devant un}

enfant ou un adolescent susceptible d’avoir un trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. WWW.tdah-France.fr/IMG/pdf/tdah_recommandations.pdf?821/7dde4c7acd6083857b65505c273b44bdc43baf59

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dyspraxiques peuvent se sentir exclus des jeux collectifs dans la mesure où leur maladresse les pénalise. Outre les problèmes cognitifs, de nombreuses études indiquent que les enfants avec TDAH éprouvent des difficultés dans leurs relations avec leurs pairs (Soucisse, Maisonneuve et Normand, 2014).

2.2.3. Des difficultés dans le milieu scolaire

L'école est un lieu d'apprentissage des savoirs et un lieu de socialisation hors de la famille. Si pour la plupart des enfants, c'est là que se nouent les premières amitiés, d'autres éprouvent des difficultés dans leurs relations aux autres. Pour trouver sa place dans le groupe et être un élève parmi les autres, il est nécessaire de pouvoir être suffisamment autonome, de pouvoir entrer en relation avec autrui, gérer l’attente et la frustration et s'adapter aux exigences de la collectivité. C'est difficile pour les enfants avec autisme ou trouble envahissant du développement. C'est aussi compliqué pour de nombreux autres enfants qui n'arrivent pas à gérer la frustration et à trouver leur place dans un groupe. Certains sont fragilisés par un entourage insécurisant voire maltraitant, d'autres encore vivent dans un environnement social et culturel si différent du milieu scolaire qu'ils n'arrivent pas à s'y repérer.

a) Les enfants avec autisme ou trouble du développement

Les enfants avec autisme ou trouble envahissant du développement ont de grandes difficultés dans le domaine des interactions sociales. Selon le DSM-5, les troubles du spectre autistique comportent deux anomalies majeures, l'une dans la sphère des interactions et de la communication, l'autre concernant le caractère réduit des intérêts. La prévalence en France est estimée à une

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naissance sur 15021_{. Les comportements qui permettent d'entrer en interaction}

avec autrui sont peu présents ou mal coordonnés. Les codes sociaux ne sont pas intégrés. La communication verbale est difficile. Pour ceux qui la développent, le discours ne prend pas en compte l'interlocuteur, l'intonation est mécanique, le langage comporte des écholalies. Du fait de leur handicap, les relations sociales au sein de l'école sont difficiles (Paquet, Forget et Giroux, 2010).

b) Les enfants « bolides »

Certains enfants considèrent les règles de l'école comme autant de contraintes insupportables et ne donnent pas sens à ce qui leur est proposé. Ils sont intolérants à la frustration et n'acceptent pas les limites qui leur sont imposées. Ce sont des enfants « bolides » (Imbert, 2004) qui n'ont pas intégré la différence des générations et le rapport à la loi. Ils se lèvent dans la classe, se mettent à crier, quand ils ne décident pas d'en partir. Leur attitude ne leur permet pas d'accéder aux apprentissages : ils sont dans l'incapacité d'accueillir ce qui leur est apporté par l'enseignant. Pour apprendre, il faut accepter de ne pas savoir, il faut pouvoir se confronter aux limites et accepter de dépendre d’autrui. Les situations d’apprentissage sont déstabilisantes dans la mesure où elles amènent à se confronter à l’inconnu et au manque (Perrenoud, 2003). La déstabilisation nécessaire au processus d'apprentissage n'est pas acceptée par ces enfants dont l'équilibre psychique est trop précaire en raison, souvent, d'une vie familiale chaotique et de préoccupations personnelles trop prégnantes. Les enfants reconnus avec TDAH peuvent s'apparenter aux enfants bolides. Ils rencontrent généralement des difficultés non seulement dans la relation à l'adulte comme eux mais également avec leurs pairs. Ils interprètent

21 _{Rapport 2013, situation de l’autisme en France, vaincre l’autisme.wwwvaincre}

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mal les réactions de leurs pairs dans les jeux (Normand et Schneider 2013) et sont souvent rejetés par eux (Hoza, Mrug et al., 2005 cités par Soucisse et al., 2014). La relation pédagogique entre enseignant et élève est fréquemment mise à mal. La plupart des enseignants, de par leur cursus social et scolaire sont peu préparés à appréhender les situations conflictuelles résultant du refus de ces enfants d'entrer dans les règles de l'école. Ils sont généralement d'anciens bons élèves venant de milieux où la culture scolaire est valorisée. L'attitude des enfants en opposition les laissent démunis et les insécurisent. Le sentiment d'échec et d'impuissance qui en résulte peut les conduire à l'épuisement professionnel. Il peut amener également des attitudes rigides et réactionnelles pouvant parfois déboucher sur des dérives comportementales.

c) Les enfants angoissés

D'autres enfants, moins bruyants peuvent néanmoins ne pas trouver leur place parmi les autres. L’entrée à l’école signe que l’enfant se sépare de sa famille (Bel dans Besse, 2005). Or quand les relations familiales sont fusionnelles, l'enfant rencontre des difficultés à s'ouvrir au monde extérieur, notamment à ses pairs. Il arrive qu'il ait alors des difficultés de langage qui entravent davantage la communication et les échanges avec autrui. La séparation avec le monde de la maison peut être source d’angoisse quand les séparations antérieures n’ont pas pu se faire de façon positive. Les recherches sur l’attachement montrent que les enfants qui présentent un attachement insécure ont des difficultés relationnelles avec leurs pairs (Jacobvitz et Hazen, 1999 ; Lyons-Ruth, Easterbrooks et Cibelli 1997 ; Moss Saint Laurent, 1999 ; Van Ijzendoorn, Schuengel et Bakermans-Kranenburg, 1999) et s’engagent moins dans des tâches cognitives et scolaires que les enfants sécurisés (Anaut, 2003 ; Bus et Van Ljzendoorn, 1988; Jacobsen et Hofmann, 1997 ; Miljkovitch, 2001, Moss et St Laurent, 2001 ; Téo, Carlson, Mathieu, Egeland et Sroufe, 1996).

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Quand l'angoisse se cristallise sur l'école ou les apprentissages, elle peut se manifester sous forme de phobie scolaire. La CFMEA22 la définit comme « manifestations d'angoisse majeure avec souvent phénomène de panique liées à la fréquentation scolaire et interdisant sa poursuite sous des formes habituelles ». Mazereau (2013) évoque la « polydimentionnalité de l'objet phobie scolaire ». Si elle se manifeste par une impossibilité pour l'enfant de venir à l'école, elle peut avoir des causes multiples. Cela peut être lié à une réactivation d'angoisses de séparation, à des difficultés vécues à l'école dans les apprentissages ou les relations aux autres. Pour Cordié (2002), « la phobie scolaire et l'échec qui lui reste associé peuvent s'aggraver du fait de la souffrance provoquée par le regard dépréciatif de l'autre-élève, enseignants, parents-porté sur le mauvais élève. »

d) Les enfants impopulaires

Certains enfants ne peuvent s'intégrer dans les groupes d'enfants formés à l'école soit en raison de leurs différences physiques, sociales ou intellectuelles.