2. De l'enfant à l'élève en milieu scolaire, apprentissages et échecs
2.3. De la difficulté à l'échec à l'école élémentaire
Les difficultés sont inhérentes aux apprentissages. Apprendre, c'est s'y confronter, les dépasser et ainsi acquérir de nouvelles connaissances selon les principes d'accommodation et assimilation piagétiens. La plupart des élèves dépassent les difficultés qu'ils rencontrent et progressent. D'autres n'arrivent pas à être en réussite. C'est notamment le cas d'enfants vulnérables en raison de leurs difficultés cognitives, affectives ou relationnelles. Quand les difficultés se pérennisent et s'accumulent, l'échec s'installe (Meirieu, 2010). Face à ces situations vécues douloureusement par les élèves et leur entourage, de multiples causes sont recherchées et des mesures sont entreprises afin de conjurer l'échec.
2.3.1. Qu'est-ce que l'échec scolaire ?
a) L'évolution de la notion d'échec scolaire
Quand l'école est devenue obligatoire à la fin du XIX è siècle, les enseignants se sont rendus compte qu'un certain nombre d'élèves ne pouvaient pas suivre les enseignements proposés. C'est par rapport à ce constat qu'ont été créées les
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classes de perfectionnement en 1909. On considérait alors que les raisons de l'échec étaient liées à une inaptitude de l'enfant. La solution envisagée était alors de les séparer des autres élèves pour leur proposer un enseignement adapté à leurs possibilités. Parmi les autres enfants, environ 50% des élèves n'étaient pas présentés au certificat d'études et sortaient de l'école sans aucun diplôme avec des acquisitions scolaires rudimentaires. Cependant, ce n'était pas problématique dans un monde où ils trouvaient leur place et on ne parlait pas d'échec scolaire pour eux. La question de l'échec scolaire a commencé à se poser dans les années 1960- 1970 quand on s'est rendu compte, avec les thèses de Bourdieu et Passeron (1970), que les enfants des classes populaires avaient une réussite moindre dans les examens que les enfants de classe moyenne ou supérieure. On évoque alors un handicap socio-culturel. C'est le milieu social qui engendre l'échec scolaire du fait d'un déficit culturel. « Cette assimilation dévalorise certains milieux sociaux en les tenant comme inférieurs et de moindre valeur. » (Best, 1999, p.12). Avec la démocratisation du collège, des chercheurs en sciences de l'éducation tels que Perrenoud, Charlot, Meirieu interrogent non seulement les milieux d'appartenance des élèves mais également l'école et son fonctionnement. Actuellement les préoccupations se portent sur les élèves décrocheurs et les sorties sans diplômes de la scolarité qui entravent l'insertion sociale future des jeunes concernés.
Cet échec visible dès le collège se met en place à l'école élémentaire voire à l'école maternelle. Les textes officiels évoquent des difficultés scolaires durables24 ou « des difficultés persistantes qui résistent aux aides apportées par les enseignants des classes25 ».
24 Circulaire n°2015-016 du 22 janvier 2015 25 Circulaire n°2014-107 du 18 août 2014
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b) Les élèves en échec à l'école élémentaire
Les élèves en échec dans les apprentissages à l'école élémentaire sont ceux qui éprouvent des difficultés persistantes dans les principaux domaines d'enseignement. Les difficultés sont diverses. Le rapport du Haut Conseil de l'éducation de 2007 indique comme principales difficultés la pauvreté du lexique, des repères spatiaux et temporels mal intégrés, des notions de quantité peu assurées et une mémorisation défectueuse. L'évaluation PIRLS 2011 indique que 5% des élèves n'ont atteint aucune des compétences visées en CM1. En fin de CM2, 15% des élèves sont en retard sur les acquisitions qu'ils doivent maîtriser (MEN-DEPP, 2014).
Le rapport au langage est l'une des premières manifestations des difficultés rencontrées dès l'école maternelle. Les usages de la langue diffèrent entre les enfants et au sein des familles. « Certains élèves ne seront jamais capables d'une prise de distance avec leurs actions et avec ce qu'ils disent, d'une construction préalable du discours avant sa formulation et resteront toute leur vie dans le discours concret et factuel sans véritable accès à la verbalisation de sentiments et des émotions, à une réflexion abstraite » (Broyer, 2013, p.28). Dans notre société, l'image omniprésente dans les médias est utilisée comme moyen privilégié de communication parfois au détriment du langage oral et écrit qui nécessitent davantage de temps et d'appropriation. Certains enfants sont peu sensibilisés par leur entourage à communiquer verbalement. Cela les conduit à être disponibles sur de courtes durées. Sollicités par de multiples sollicitations visuelles, ils ne prennent pas le temps de s'approprier ce qu'ils entendent.
Le rapport au savoir diffère également suivant les enfants. Il correspond à l'ensemble de représentations, des attitudes et des comportements qui se construisent au cours des situations d'apprentissages et des rencontres avec les enseignants et les autres élèves (Charlot, 1999). Les enfants en échec ne
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savent pas pourquoi ils doivent aller à l'école. Il n'y a pas de projet d'appropriation (Perrenoud, 2003). Trop d'élèves confondent faire et apprendre selon Meirieu.
Les rythmes d'acquisition des connaissances à l'école sont définis année après année par les programmes scolaires. Ceux des élèves en grande difficulté diffère de celui des élèves plus performants non seulement parce qu'il est plus lent mais également parce ce que des obstacles infranchissables se dressent sur leur parcours. Aux normes explicites que présentent les programmes s'ajoutent des normes implicites correspondant aux références particulières des enseignants suivant leur vécu et leur culture propre. Le recrutement des professeurs des écoles s'opère de plus en plus parmi les ressortissants de la classe moyenne et de la classe supérieure (Duru-Bellat et Van Zanten, 2012) et moins parmi ceux des classes populaires comme c'était le cas initialement pour les instituteurs. En école primaire, 19% des enseignants sont des enfants d'ouvriers alors que ceux-ci représentent 36% de la population (ibid, p. 165). Cette évolution correspond à l'élévation du niveau de diplôme exigé qui décourage les étudiants de milieu populaire. Un décalage s'opère entre ce qu'attendent les enseignants et les rythmes d’acquisition de nombreux enfants. Ainsi, les professeurs des écoles novices doivent modifier leurs références initiales en se confrontant à la réalité des élèves. Ces ajustements demandent une disponibilité d'esprit, une attention fine aux comportements des élèves, une analyse des situations rencontrées difficiles en début de carrière alors que la charge de travail est particulièrement importante. Néanmoins, si ce travail de la part de l'enseignant ne s'effectue pas, le fossé se creuse entre les exigences de l'enseignant et les réalisations des élèves. C'est ainsi que certains professeurs des écoles, parfois chevronnés, s'échinent à proposer à leurs élèves des situations beaucoup trop complexes pour leurs possibilités du moment. S'ils n'y prennent pas garde, ils prennent comme référence les performances des meilleurs élèves de leur classe au risque de décourager ceux qui apprennent plus lentement et qui nécessitent d'autres stratégies d'apprentissage. Les
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normes implicites sont également définies par le groupe dans la classe. Des élèves qui réussiraient dans certaines écoles se trouvent en échec dans d'autres par comparaison avec les performances de leurs pairs. Ainsi les normes diffèrent d'un lieu à l'autre et les situations d'échec également. « L'échec scolaire n'existe pas en soi, la notion varie selon le moment socio-historique où elle est considérée, selon les attentes de la société à l'égard de l'école et de l'école elle-même à l'égard des élèves. » (Best, 1999, p. 13).
Quand les élèves se sentent en situation d'échec, ils se découragent (Lieury et Fenouillet, 2006). Ils manifestent une impuissance acquise (Seligman, 1975). Ils ont un faible sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997, 2007). Celui-ci interfère avec les réalisations en classe (Joët, Usher et Bressoux, 2011). De nombreux élèves en échec à l'école présentent un « potentiel dormant » dans la mesure où ils n'utilisent pas pleinement leurs compétences. Ce sont des « apprenants passifs » qui n'établissent pas d'objectifs d'apprentissages, ont souvent du mal à gérer la frustration, se décentrent difficilement, ont des stratégies contre-productives et une faible estime d'eux - mêmes (Frenkel et Déforge, 2015).
c) Les causes de l'échec
Les situations de vulnérabilité des enfants concourent aux situations d'échecs. Les difficultés cognitives entravent la compréhension et pénalisent les enfants dont le fonctionnement diffère de celui des autres enfants. Si les enfants n'arrivent pas à créer des relations positives avec l'enseignant, ils ne peuvent être à l'écoute de ce qu'il propose. Le sentiment de défiance à son égard touche également les contenus scolaires qu'ils n'investissent pas. Si les relations avec les pairs sont marquées par la violence ou l'exclusion, ces situations peuvent contaminer non seulement le rapport à l'école mais également les apprentissages.
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Quand les familles n'investissent pas l'école et qu'elles semblent peu intéressées par le travail scolaire de leur enfant, quand la culture familiale diffère sensiblement de celle de l'école, il est plus difficile pour les enfants d'y trouver leur place et de se construire une identité d'élève.
Si les caractéristiques des enfants et des familles expliquent en partie les difficultés rencontrées par des élèves dans leur parcours scolaire, les pratiques pédagogiques des enseignants interfèrent également sur leur réussite ou leur échec. Des élèves comparables progressent plus ou moins selon le maître qu'ils ont (Nye, Konstantopoulos et Hedges, 2004 ; Eggen et Kauchak, 2006). L'effet maître explique entre 10 à 15% de la variance des acquis des élèves (Duru- Bellat et Van Zanten, 2012, p. 147). « Sur une année donnée (en CP, notamment) les progressions sont plus affectées par le maître de l'enfant que par son origine sociale. De plus les élèves les plus faibles sont plus sensibles aux « effets maître » ; autrement dit, les maîtres efficaces se singularisent par leur capacité à faire progresser davantage ce type d'élèves, s'avérant par là plus égalisateurs. » (ibid. p.147). Les attentes des enseignants concernant leurs élèves jouent sur les performances dès la maternelle (Williford, Maier, Downer, Pianta et Howes, 2013). Quand les enseignants attendent moins de certains élèves en raison de leur genre, leur appartenance ethnique ou sociale, ils sont moins exigeants quant aux résultats, ils les stimulent moins (Bonnery, 2009) et de ce fait, selon le principe des prophéties auto-réalisatrices, ces élèves répondent aux attentes de leur enseignant. (Toczek et Martinot, 2004).
A l'effet maître s'ajoute l'effet établissement. Marzano (2008) a montré que pour des élèves moyens, les résultats divergent de façon importante selon qu'ils sont scolarisés dans un établissement efficace ou inefficace.
Les difficultés rencontrées par un enfant à l'école interpellent son enseignant et sa famille qui se renvoient éventuellement la responsabilité de l'échec. L'enseignant recherche chez l'enfant et ses parents les dysfonctionnements qui pourraient le provoquer. Les parents mettent en cause l'enseignant et sa pédagogie. « Chacun se sent coupable : l'enfant, l'enseignant, qui se sent remis
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en question dans sa fonction, et les parents, dont le narcissisme s'accommode souvent mal d'une telle situation. Mais aucune des trois parties, à moins que l'occasion d'en prendre conscience ne leur soit fournie par un intervenant extérieur, ne sera capable de dire aux autres que ce dont il souffre le plus, c'est de sa propre culpabilité » (Godon, 2002). Une spirale de l'échec se met en place à laquelle chacun des partenaires impliqués participe. Or les situations d'échec sont toujours multiformes et complexes. Afin de les résoudre, ce ne sont pas seulement les manifestations cognitives qui doivent être prises en compte mais l'ensemble des situations rencontrées.
2.3.2. Les remédiations
Le terme remédiation a la même racine que remède. Il s'agit de proposer à l'élève une nouvelle médiation d'apprentissage quand la première n'a pas porté ses fruits, un remède après diagnostic des difficultés rencontrées. « En pédagogie, « la remédiation » est un dispositif qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. » (Raynal et Rieunier, 2014). Pour combler les difficultés rencontrées, différents types de remédiations peuvent être envisagées dans le domaine pédagogique, relationnel ou social. Des aides psychologiques sont également proposées à l'école.
a) les remédiations pédagogiques
Les remédiations sont d'abord du ressort du maître dans la classe. Afin de permettre à tous les élèves de profiter des enseignements dispensés, il doit mettre en place une pédagogie différenciée (Kahn, 2010,2015). Kahn distingue trois sortes de pédagogies différenciées : la conception naturalisante qui consiste à prendre en compte les différences existantes. Cela conduit par
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exemple un enseignant de CP à proposer différents types de textes et de méthodes de lecture en fonction des possibilités des élèves. Une deuxième conception est quantitative. Il s'agit de donner davantage d'aides et de soutiens à ceux qui sont les plus en difficulté. Les mesures mises en place en 2008 telles que l'aide individualisée et les stages de remise à niveau durant les vacances scolaires26 correspondent à cette conception. L'aide individualisée a été
remplacée par les activités pédagogiques complémentaires27. Kahn préconise la
pédagogie différenciée à priori. Il s'agit pour l'enseignant de concevoir l'enseignement afin que tout élève, notamment quand il est en difficulté, bénéficie d'un enseignement explicite en adaptant les consignes. D'autres mesures de différenciation pédagogique individualisée sont spécifiquement proposées en fonction des problèmes rencontrés par l'enfant concerné : le projet personnalisé de réussite éducative (PPRE28), le plan d'accompagnement
personnalisé (PAP29) ou le projet personnalisé de scolarisation (PPS30).
26 Deux heures hebdomadaires d’aide individualisée sont préconisées pour les élèves en difficulté. Des stages de
remise à niveau de 3 heures sur 5 jours pendant les vacances scolaires sont proposés aux élèves de CM1 et CM2 en français et en mathématiques par des enseignants volontaires. Décret n°2008-463 du 15 mai 2008 (BO n°25 du 19 juin 2008) et circulaire n°2008-082 du 5 juin 2008.
27 Les activités pédagogiques complémentaires ont pour objectif d’aider les écoliers rencontrant des difficultés
dans les apprentissages. Ils sont pris en petits groupes. Décret n°2013-77 du 24 janvier 2013.
28 Le PPRE est une action d’aide spécifique intensive et de courte durée pour des élèves en difficulté dans
l’acquisition des compétences du socle commun. Un engagement est écrit entre l’élève, sa famille, l’équipe pédagogique et éducative. Circulaire n°2006-138 du 25 août 2006.
29 Le PAP concerne les élèves qui en raison d’un trouble spécifique des apprentissages reconnu bénéficient
d’aménagements et d’adaptations de nature pédagogique quand un PPS ne s’impose pas. Circulaire n°2015-016- du 22 janvier 2015.
30 Le PPS est un outil de suivi du parcours de scolarisation pour les élèves reconnus porteurs d’un handicap. Un
suivi annuel est assuré& par l’équipe de suivi de scolarisation composée de l’enseignant référent suivant le parcours scolaire de l’enfant handicapé et de l’équipe éducative de l’école ainsi que des parents. Loi n°2005-102 du 11 février 2005. Circulaire n°2006-126 du 17.08.2006.
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Au sein de l'école, la différenciation pédagogique est organisée par l'équipe éducative sous forme de décloisonnements. Ainsi, un élève de CE1 peut ponctuellement rejoindre le groupe de CP pour étudier les correspondances entre phonèmes et graphèmes qu'il n'a pas encore bien intégrés ou un système de tutorat peut être organisé entre des CM2 et des CE2 qui ne sont pas encore bien autonomes dans la lecture de consignes. Ces dispositions sont consignées dans le projet d'école31. De nouveaux projets d'école sont élaborés en 2016
pour la période 2016-2019. Dans le cadre de la Loi n°2013-595 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, le projet d'école doit permettre d'adapter l'enseignement aux besoins spécifiques des élèves et de favoriser l'égalité des chances. Dans certaines écoles regroupant de nombreux élèves rencontrant des difficultés importantes d'apprentissage, le dispositif « plus de maîtres que de classes32 » est mis en
œuvre. Un enseignant supplémentaire est mis à disposition d'une école ou d'un groupe scolaire pour aider les élèves les plus en difficulté à progresser. Pour remédier aux difficultés qui résistent aux aides que les enseignants de l'école apportent, les enseignants spécialisés du réseau d'aide aux enfants en difficulté (RASED). Ils renforcent les équipes pédagogiques des écoles, aident à l'analyse des situations et à la construction de réponses adaptées. Ils ont un rôle de prévention et de remédiation auprès des élèves sur le temps scolaire. Ils sont composés d’enseignants spécialisés pour les aides à dominante pédagogique qui prennent en charge en petits groupes des élèves en difficulté pour apprendre et comprendre en co-intervention dans la classe ou en dehors. Des enseignants spécialisés à dominante rééducative aident à la restauration du désir d'apprendre et à l'adaptation des comportements en milieu scolaire soit en
31 Le projet d’école définit « les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes
nationaux ». « L’amélioration des résultats de tous les élèves constitue la priorité essentielle du projet d’école ». Loi d’orientation du 10 juillet 1989. Circulaire n°90-039 du 15 février 1990. Selon la Loi d’orientation du 23 avril 2005, il doit tenir compte des situations locales et des besoins spécifiques particuliers.
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petits groupes soit individuellement en dehors de la classe. Les psychologues scolaires complètent l'équipe. Ils assurent des suivis psychologiques, effectuent des bilans en concertation avec les parents, cherchent avec eux et les enseignants de l'école des solutions adaptées au sein de l'école ou à l'extérieur. De nombreux postes d'enseignants spécialisés ont été supprimés depuis 2008. Entre 2008 et 2013, 38% des postes d'enseignants à dominante pédagogique et 50% de ceux à dominante rééducative ont ainsi disparu33. Actuellement, les
postes de rééducateurs se trouvent surtout dans les réseaux d'éducation prioritaire. Les postes d'enseignants à dominante pédagogique sont sédentarisés sur une ou deux écoles. De nombreuses écoles ne bénéficient plus d'aide de la part des enseignants spécialisés. Sur certains secteurs, il ne reste plus que le psychologue scolaire sur un territoire étendu.
Quand l'école ne peut pas apporter de réponse satisfaisante aux besoins des élèves, les parents se tournent vers les services de soins. De nombreux enfants sont pris en charge en orthophonie pour leurs difficultés de langage oral ou écrit ou des problèmes logico-mathématiques. Si cela s'avère pertinent pour un certain nombre d'entre eux, on note un glissement de la difficulté scolaire vers le trouble des apprentissages et donc une médicalisation des difficultés pour d'autres (Savournin, 2016 ; Morel, 2014). Il arrive que des orthophonistes donnent aux enfants qu'elles suivent des exercices qui ressemblent fort à ceux donnés en classe par les enseignants, ce qui établit des confusions entre les fonctions d'enseignant et celle de l'orthophoniste. Des conseils concernant la scolarité sont parfois donnés par des professionnels du soin sans concerter l'école. Ainsi, des demandes d'aides de vie scolaire sont parfois demandées pour des enfants qui n'en auraient pas besoin et qui ne relèvent pas du champ du handicap selon l'enseignant. Des préconisations de passage anticipé sont proposées pour des enfants qui ont fait un bilan psychologique avec une psychologue en libéral sans que celle-ci se concerte avec l'école. Or un résultat