Chapitre 3 : Fondements théoriques
3.3 Le champ théorique de l’analyse de l’activité
Dans la présente étude, une attention importante est accordée aux aspects temporels des activités de l’apprenant dans le dispositif de formation. Dans le processus d’apprentissage, l’apprenant dans sa relation avec son objet de formation laisse des traces que le dispositif techno-pédagogique de formation enregistre. Selon Bousbia & Labat (2007), ces traces issues des interactions de l’apprenant avec son dispositif de formation peuvent rendre compte de l’activité de l’apprenant. Pour Linard (2000), la théorie de l’activité considère l’apprentissage comme une activité humaine et permet d’analyser et de comprendre l’activité collaborative
77 (Bruillard, 2004). Cette théorie est reconnue comme celle qui permet d’étudier l’activité du sujet humain agissant (Beuchot et al., 2003). Elle a servi de base théorique à plusieurs études portant sur l’apprentissage collaboratif à distance (Bourguin & Derycke, 2005). Trois principaux modèles qu’on pourrait appeler générations ont marqué l’évolution de cette théorie.
En premier lieu, la théorie générale de l’activité de Vygotsky considérée comme le père de la théorie historico-culturelle de l’activité, développée plus tard par Leontiev (Engeström, 2001). Selon ce modèle, une activité a deux composantes : le sujet acteur qui peut être un individu ou un groupe et l’objet qui constitue le motif de l’activité. Le sujet interagit avec l’objet de l’activité par l’intermédiaire d’un outil cognitif ou matériel. L’outil par lequel l’activité est médiatisée peut être une technique pour façonner des objets physiques ou psychologiques pour agir, ou influencer sur les membres d’un groupe. Ce modèle de la théorie de l’activité se singularise par l’idée de médiation culturelle des actions (Engeström, 2001). Cette conception de la notion d’activité par Vygotsky peut être schématisée comme ci-dessous.
En deuxième lieu, le modèle de l’activité de Leontiev qui est aussi considéré comme le père de la théorie de l’activité par Frédéric & Zinchenko (2011) comporte trois niveaux hiérarchisés : l’activité, les actions et les opérations.
- L’activité qui constitue le premier niveau, est sous-tendue par un motif. Elle est constituée d’un ensemble d’actions.
- Le second niveau correspond aux actions qui permettent d’atteindre les buts qui les orientent. L’action est à la base de l’activité et l’activité oriente l’action. Les actions sont réalisées par des opérations avec comme acteur l’individu ou le groupe. Figure 3 : Structure de l’activité de Vygotsky
78 - Les opérations sont liées aux conditions d’exécution et sont situées au troisième niveau. Elles constituent, selon Jaillet (2005 p.53), « les savoirs, leurs modes opératoires, leur exécution. »
Le modèle de l’activité de Leontiev peut se résumer dans le schéma ci-dessous :
L’inscription de l’apprenant dans le dispositif de formation a pour motif, la réussite de sa formation à travers la réussite des différents modules du programme. Alors, il va réaliser un ensemble d’actions dans le but de satisfaire son objectif initial. Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons aux actions qui permettent de rendre compte de l’activité de l’apprenant. Ces actions sont matérialisées dans la plateforme moodle par des traces de présence de l’apprenant. Laflaquière (2009 p.15) précise que les traces constituent « un ensemble d’enregistrement de données dont l’existence est provoquée par des interaction utilisateurs dans le cadre de la réalisation de son activité instrumentée ». Dans le cadre d’un cours, ces traces peuvent correspondre aux logs de connexion à la plateforme de formation, aux consultations des contenus, aux remises des travaux soumis par l’apprenant, aux participations aux activités synchrones ou asynchrones.
Le troisième modèle est celui d’Engeström reconnu comme « la dernière évolution majeure de la théorie de l’activité » (Beauné, 2010) . Son modèle est constitué d’un triangle inspiré du modèle originel de Vygotsky auquel il ajoute la communauté, les règles, la division du travail et le produit de l’activité. A la différence des premiers modèles de Vygotsky et de Leontiev qui mettent l’accent sur l’individu (Engeström, 2001), ce nouveau modèle centré sur le rôle de la communauté, est constitué de l’ensemble des individus qui ont en commun l’objet de l’activité. L’activité est donc perçue comme un système qui lie le sujet à la communauté dans la mesure où le sujet partage l’objet ou le motif de l’activité avec d’autres individus constituant la communauté (Engeström, 1987). La figure ci-dessous permet de visualiser le modèle d’Engeström : Activité (Motif, objectif) Action (But) Opérations :(Conditions de réalisation : savoir, mode opératoire et exécution) Figure 5 : Structure de l’activité de Leontiev
79 Le modèle d’Engeström nous offre un cadre pertinent pour l’étude de l’apprentissage collaboratif à distance pour deux raisons.
Premièrement, il reconnaît l’influence historique et culturelle du sujet sur l’activité à travers la prise en compte des dimensions sociale et collective des activités mises en œuvre dans les dispositifs d’apprentissage collectif à distance où les actions sont médiatisées par des outils.
Deuxièmement, ce modèle permet de comprendre comment des apprenants engagés dans un processus d’apprentissage collaboratif, atteignent leur objectif commun en recourant à des outils, en respectant des règles édictées par la communauté qui peut être les groupes de travaux d’équipe, l’équipe d’encadrement et par une répartition du travail.
En ce qui concerne notre étude, l’objet de l’activité est la réussite de la formation par les apprenants à travers la collaboration dans la réalisation des différentes activités d’apprentissage. Pour faciliter cette collaboration, ils utilisent des outils de la plateforme de formation où chaque groupe dispose d’un forum d’échange privé. La répartition du travail est effectuée par les membres de chaque équipe, mais chaque activité alterne une phase individuelle et une phase de groupe. Les règles sont celles qui régissent la répartition du travail et l’obligation de travailler dans le forum du groupe d’une part et d’autres règles que chaque groupe aurait définies pour la réalisation de leurs activités d’équipe d’autre part.
Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons à la dimension sociale et collective de l’apprentissage collaboratif dans un dispositif techno pédagogique où les apprenants pour
80 réussir leur formation en e-réputation s’organisent en équipe, utilisent des outils selon les principes définis par les équipes d’apprentissage collaboratif et les animateurs du dispositif.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons dans un premier temps clarifié les concepts d’apprentissage collaboratif et d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur. L’apprentissage collaboratif et celui coopératif ont en commun le but partagé de l’apprentissage par les membres des équipes. Ils reposent sur la nature des activités, les modalités organisationnelles des apprenants, les interactions sociales qui se déroulent dans une symétrie dans les équipes. Quant à l’ACAO, il met l’accent sur le rôle des outils numériques de médiatisation des contenus, de médiation et de partage de ressources. Ces outils de mise en œuvre de l’apprentissage collaboratif à distance peuvent être regroupés dans un espace commun appelé plateforme ou exploités de manière isolée.
Deuxièmement, nous avons abordé la théorie de la dimension culturelle du temps, les théories de l’apprentissage collaboratif et la théorie de l’activité qui sous-tendent notre étude. La théorie de la dimension culturelle du temps oppose deux tendances de rapport au temps qui s’expriment à travers certains comportements de l’individu dans ses rapports à la tâche et à autrui. Dans notre étude, nous prenons en compte les caractéristiques prêtées à ces deux profils de rapport au temps des apprenants inscrits dans le dispositif de FAD.
Pour les théories d’apprentissage collaboratif, elles reconnaissent à la fois le rôle de l’individu apprenant et l’influence de son environnement social et physique dans la construction du savoir. Pour notre étude, nous observons l’individu en tant qu’acteur dans la gestion de son temps d’apprentissage dans le dispositif de FAD d’une part, et d’autre part nous considérons le groupe en tant qu’unité d’analyse au niveau des interactions entre les membres des équipes dans la réalisation des activités d’apprentissage collaboratif.
Enfin, la théorie de l’activité est un cadre de référence pour une analyse des interactions des apprenants, sujets actifs dans le dispositif à travers les opérations et les actions qu’ils réalisent individuellement dans la plateforme de formation pour construire en commun leur savoir. Au niveau collaboratif, elle offre la possibilité de recourir à plusieurs pôles en interaction pour rendre compte des activités de la communauté selon le modèle d’Engeström.
81 Le fonctionnent de la communauté est régi par des règles. Les membres interagissent avec des artefacts numériques et humains et répartissent les tâches à l’effet de construire collectivement leur connaissance, au niveau des interactions verbales entre apprenants.
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