Las instituciones

En Chile existen, tres tipos diferentes de establecimientos educacionales. Estos se clasifican según su forma de financiamiento. En primer lugar, se encuentran los colegios de financiamiento municipal, los cuales son 100% gratuitos, no seleccionan a sus estudiantes, y a ellos asisten generalmente, los niños que provienen de familias de pocos recursos. Entre estos establecimientos se encuentran la mayoría de las escuelas rurales, distribuidas a lo largo de todo el país en zonas de difícil acceso. Los responsables de este tipo de colegios son generalmente los municipios y corporaciones municipales, quienes son los encargados administrativos de su funcionamiento.

En segundo lugar, existen los establecimientos particulares o privados. Este tipo de colegios, tienen procesos de selección, y los costos económicos por estudiar ahí, varían en gran medida. Así como existen colegios particulares que cobran un valor fijo cada mes, existen otros que cobran en unidades de fomento y piden elevadas cuotas de inscripción al comienzo del año académico. Este tipo de instituciones funciona administrado por particulares, así como también por sociedades anónimas, corporaciones y en ocasiones congregaciones religiosas.

En tercer lugar, existen los establecimientos llamados particulares-subvencionados.

Dichas instituciones se han posicionado en las últimas dos décadas como las más numerosas ya que, en décadas pasadas, existió un auge por la creación de este tipo de colegios. Principalmente la iniciativa surgía por parte de particulares²², no necesariamente vinculados profesionalmente a la educación, pero con un capital económico para invertir y, que buscaban una forma de obtener dinero rápido, debido principalmente a que el estado financiaba económicamente a estas instituciones. El financiamiento en estos casos es compartido entre el aporte del estado, más lo que pagan las propias familias.

Los resultados a lo largo de dos décadas de implementación de esta modalidad de financiamiento para la educación, no ha sido del todo positivo, debido principalmente a que la educación pasó a convertirse en un bien de consumo por sobre una necesidad y

22 Para más información ver enlace http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2014/05/06/los-top-five-de-los-sostenedores-de-colegios-subvencionados-con-fines-de-lucro/

106 un bien social. Contándose entre ellos, numerosos colegios con múltiples carencias de infraestructura, entre otros problemas que finalmente repercutían en los estudiantes²³. A partir del año 2016 y con una nueva ley que regula el financiamiento²⁴ de la educación, se pretende poner fin al lucro en el sistema educativo, elemento que indica que este panorama debería mejorar en los próximos años.

3.2.2 ¿Quiénes enseñan en la clase de música?

La clase de educación musical para el segundo ciclo de enseñanza básica, tiene en la actualidad una duración de 45 minutos semanales. Esta clase se realiza tanto por docentes especializados en música, o sea, con titulación de educación musical, así como también por profesores de enseñanza general básica (Valverde y Godall, 2018).

Es en este último ejemplo donde en ocasiones pueden surgir inconvenientes, ya que debido a la falta de preparación previa que tienen los docentes de enseñanza general básica, las clases de música o bien no se realizan o, se realizan utilizando recursos insuficientes que no permiten alcanzar los mínimos de aprendizaje (Valverde y Godall, 2018).

Aparentemente esto no es un problema que se haya visibilizado, más allá de la propia comunidad de profesores de música. Paradojalmente, en ocasiones son las propias instituciones educativas quienes optan por designar al profesor de educación básica como el responsable de la asignatura de música²⁵. Seguramente esto responde a intereses principalmente de carácter económico, ya que deben justificar la carga horaria contractual del profesor y prefieren esta opción que les ahorra el contratar a un docente especialista. Por la tanto, y siguiendo a Pino (2015:7) una clase de música de calidad no pasa solamente por un buen programa de estudio, ni tampoco solo por el talento musical del docente, debe ser una conjunción entre ambas.

23 Para mayor información ver enlace https://www.elquintopoder.cl/educacion/sostenedores-de-colegios-subvencionados-el-lucro-otra-vez/

24 https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1078172

25 Para mayor información ver enlace http://www.revistadocencia.cl/entrevista-a-alejandra-orbeta-y-daniela-cobos-la-inequidad-de-la-educacion-artistica/

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3.2.3 ¿Qué se enseña en la clase de música?

Para Cremades (2008:7), nos enfrentamos en la actualidad a una educación musical moderna que muchas veces nos enseña experiencias musicales deshumanizadas;

despoja a la música de significado. Además, en los casos que se hace, los significados están muy alejados a la realidad cotidiana del alumnado. Se trata justamente de ir en la vía opuesta a esta realidad y buscar aquellos elementos humanizadores que hacen de la educación musical una disciplina esencialmente humana. En este sentido Eisner (2004: 247), señala que las artes nos recuerdan cómo puede ser la vida cuando se llena de vitalidad.

La educación musical en Chile, ha sido en los últimos años afectada por importantes cambios, como los que se mencionaron antes. Por otro lado, a lo largo del desarrollo de la disciplina en el país, se han observado numerosos cambios tanto de forma como de fondo (Pino, 2015). Para autores como Jorquera (2017), en la educación musical chilena existe una tendencia formalista, la cual comparte espacios con una tendencia a una educación praxial o pragmática. Estos dos paradigmas han estado presentes a lo largo del desarrollo de la educación musical en todo occidente. Sin embargo, es aquí donde es importante comprender las diferencias entre ambos.

Para la visión formalista, la educación musical, surge como el resultado del racionalismo de la Ilustración al analizar la música desde sus propios elementos, los cuales son utilizados como elementos independientes y se presentan como necesarios para una comprensión inteligente (Regelsky, 2007: 5). Por su parte, Cremades (2008), plantea que este paradigma hace una clara separación entre la vida y la música.

Para la educación musical desde el paradigma pragmático, se pretende conseguir una educación musical aplicada y basada en la práctica que desemboque en un aprendizaje más global y centrado en un aprendizaje integrador. Para Dewey (2008), el arte aporta como una nueva experiencia entre lo subjetivo y lo objetivo, cooperando entre si y donde ninguno tiene una existencia por sí mismo. Para Elliot (1995), el arte debe ser enfocado más allá de la sola visión estética y en ningún caso apartándose del contexto y su uso social.

Ante esta tensión surgida a lo largo de los años en la educación musical, y sobre la cual, en Chile, no se ha hecho una reflexión profunda a nivel académico, es que esta investigación se plantea desde el posicionamiento de la educación musical como una aportación al desarrollo humano integral. Lo cual en ningún caso pretende privar al estudiante de la comprensión y el goce por el plano estético y de objeto de arte que

108 puede ser la música, pero si donde, además, el estudiante sea capaz de comprender la música en una dimensión del conocimiento que incluya aspectos vitales para el desarrollo humano como pueden ser, la vida en la comunidad, las tradiciones culturales o la búsqueda y reconocimiento cultural, entre otros.