La música tradicional en la educación formal

Como se explicó, en las últimas décadas del siglo XX, la educación chilena se encaminó y alineó con una educación neoliberal, influenciada de manera importante por el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio, instituciones que tienen un gran poder de influencia en la educación de gran parte de Occidente y en Chile (Donoso, 2009, Pino, 2015, Carrera y Luque, 2016).

Fue de esta forma que, tras el retorno a la democracia, durante el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, se convocó un comité técnico para la elaboración un proceso de modernización de la educación. Se elaboró un informe conocido como el “informe

45 Brunner”, el cual estuvo a cargo del investigador José Joaquín Brunner⁵, estableciendo un acuerdo para la modernización de la educación chilena. Esta modernización incluiría también a la educación musical, para la que se elaboraron nuevos programas de estudio y se abordó una nueva visión acerca de esta disciplina dentro del currículum.

Hablando ya específicamente de la presencia de la música tradicional, es posible constatar su presencia explícita desde la década de 1930 (Pino, 2015). Sin embargo, a lo largo de toda la historia de la educación musical en Chile su presencia ha ido variando según los contextos sociales que se han ido desarrollando en el país (Poblete, 2016).

Estas diferencias de perspectiva que ha tenido el rol de la música en el currículum chileno y que, poco a poco, han ido considerando a las músicas tradicionales como un elemento significativo del aprendizaje, se deben en parte a los paradigmas a partir de los cuales se concibe el aprendizaje musical en la escuela. Por esta razón, Pino (2015), entiende que debido al cambio intrínseco que tuvo el concepto de música, este fue capaz de enriquecer el proceso de aprendizaje escolar a partir de su comprensión como una expresión artística para todos y no solo para los elegidos por su talento. De esta forma pasaba a convertirse en una experiencia de formación integral en la que todos podían participar. Precisamente partiendo de esta concepción de la música que empezará a considerarse y a redescubrirse el folklore vernáculo y campesino en el aula.

Durante el período de la dictadura militar comprendido entre 1973 y 1989, la mayor parte de las músicas de raíz folcklórica fueron eliminadas del currículum escolar y también de toda práctica social pública, por considerarlas subversivas o de incitación al marxismo.

Esta fue una reacción a lo que sucedió durante el gobierno anterior a ésta, ya que como se explicó antes, en él si se había puesto un gran énfasis a las músicas de raíz folcklórica tanto de Chile como de otros lugares de Latinoamérica (Donoso, 2009).

Del mismo modo subrayar que, durante la década posterior a la dictadura, se realizaron importantes cambios curriculares, los cuales se vieron reflejados en la elaboración de los programas de estudio para la educación musical del año 2000. Aquí, por primera vez, se abordaban en profundidad temáticas en torno a la música tradicional tanto de pueblos originarios de Chile como también de otros puntos de Latinoamérica (Valverde y Casals, 2017).

5 Conocido años más tarde como un plagiador de títulos profesionales, grados académicos y falseamiento de currículum: http://piensachile.com/2014/08/j-j-brunner-el-abogado-y-doctor-que-es-ni-abogado-ni-doctor-el-guru-de-la-educacion/

46 Todo ello conlleva un importante cambio en la definición de música en el currículum escolar, factor de vital importancia para comprender el nuevo escenario de la educación musical en Chile, que se caracterizará por intentar entender la música como un lenguaje que permita la expresión y que, sea capaz de relacionarse con el medio en el que dicha música se realiza (Pino, 2015).

Inevitablemente, los cambios sociales acaecidos en el país, afectaron también a la educación musical. En un período de poco más de 4 décadas sucedieron varios cambios a nivel curricular, de organización, de formación de profesores, llegando incluso a modificarse las bases fundamentales de la educación, introduciendo principios liberales y de mercado en la relación educativa entre el estado y la sociedad chilena (Poblete, 2016:22). Se producen en este punto, principalmente los cambios a nivel curricular que han servido como punto de referencia para los docentes de aula y la manera de abordar los diferentes aprendizajes que deberán ser desarrollados en la clase de música. La reforma educacional del año 1965, bajo el gobierno de Eduardo Frei Montalva realizó importantes cambios, en lo referente al área de música, estos cambios se vieron reflejados en la enseñanza básica a partir de la inclusión de la práctica musical de rondas, canciones, melodías tradicionales y del folklore chileno y latinoamericano, en general, además de músicas del repertorio universal (Poblete, 2010). En lo que respecta a la enseñanza media, si bien la enseñanza continúa con una orientación hacia la música docta europea, se incluyen además elementos de la tradición popular folklórica de todo el país y Latinoamérica (Poblete, 2010).

Pero Pino (2015), considera que el período posterior, comprendido entre los años 1973-1990, será de estancamiento a nivel educacional en general resultando perjudicada igualmente la educación musical y como consecuencia directa esta situación afectaba a la educación musical. Incluso, a partir del año 1981, la asignatura pasa a tener un carácter optativo dentro del currículum, fruto de la implementación de las políticas neoliberales en la educación, para las cuales la educación musical no es considerada un área de desarrollo prioritario (Pino, 2015).

No obstante, se mantienen, en la enseñanza básica, los aprendizajes en torno al conocimiento y desarrollo de las músicas folklóricas tanto de Chile como de otros lugares de Latinoamérica, pero como se explicó antes, siempre con una marcada

“despolitización” en su tratamiento y abordándolos de la perspectiva de fortalecer el concepto de patria y nación chilena (Poblete, 2010, Errazuriz, 1994). Fue el Decreto nº 300 promulgado por el régimen militar, el que eliminó la obligatoriedad de las

47 asignaturas artísticas en los niveles de 7º y 8º básico y redujo además su extensión en los primeros años de la enseñanza media (Errázuriz, 1994).

A partir del período de transición hacia la democracia y el fin de la dictadura en el año 1990, empiezan a sucederse importantes cambios curriculares y, particularmente en lo concerniente a la educación musical, surgen nuevos puntos de interés. Se comienza a comprender la música como un fenómeno que va más allá de la propia obra musical y al menos en la teoría empieza a hablarse de “música como cultura”, teniendo como referentes a otras disciplinas como la antropología, la sociología y la etnomusicología (Pino, 2015). Hecho contrario a lo ocurrido en el período anterior donde la conexión entre música y sociedad quedaba completamente excluida (Poblete, 2010). Durante la reforma educacional de 1996, se restituye la obligatoriedad de la educación artística en el currículum para todos los niveles de enseñanza (Cnca, 2012).

En la actualidad y luego de nuevas reformas educacionales, la educación musical cuenta con una perspectiva más global de la música. Pese a ello, luego de qué a comienzos del siglo XXI, desde el Ministerio de Educación se facilitaron las herramientas para el tratamiento desde esta óptica de la educación musical. Nuevamente en el año 2012, durante el gobierno de Sebastián Piñera, se realizan importantes cambios curriculares, que esta vez eliminaban nuevamente muchos de los conceptos de carácter interdisciplinar que se venían proponiendo. En este punto la educación musical nuevamente se encuentra en un lugar poco claro y con numerosos matices que impiden al docente de aula, tomar una determinada postura (Pino, 2015, Valverde, 2017). A todo ello se suma una disminución en la cantidad de horas asignadas a la asignatura que se reduce en un 50% en segundo ciclo de enseñanza básica.

En lo que respecta al tratamiento y abordaje de las músicas tradicionales, que en el anterior programa se planteaban como unidades de aprendizaje, actualmente esto desapareció de los programas y solamente se mencionan a modo de sugerencias de repertorio (Valverde y Godall, 2018). Estos cambios han perjudicado a la propia disciplina. Tal y como afirma Lines (2009:82):

cuando los análisis educativos y musicales recuperan los discursos hegemónicos y las categorizaciones estéticas más antiguas que superficialmente se proponen rechazar, como

consecuencia los estudiantes serán los más afectados.

48 En muchas escuelas esta asignatura se ha visto infravalorada y reducida en supuesto beneficio de aquellas que son consideradas “importantes”, utilizando muchas veces tiempo dedicado a materias artísticas para realizar ensayos de la prueba SIMCE o actividades similares. La mayoría de las veces ni las comunidades educativas, ni el estado otorgan mucha importancia a esta asignatura (Cnca, 2012:19), lo que da pie a que las múltiples expresiones de la cultura aún no escapan de los efectos de la desigualdad, y nuevamente los excluidos son quienes se encuentran marginados de participar en la construcción simbólica de la sociedad (Cnca, 2016:8).