La routine d’initialisation

A Educação de Adultos assume-se como um campo vasto e complexo de investigação, intervenção, formas e práticas, e sobre ela se têm debruçado diversos autores e correntes do pensamento, numa complexidade de perspetivas, conceitos e linguagens. Compreende um conjunto de modalidades, modelos e práticas educativos muito diversos e distintos. Segundo Rui Canário (2008) esta heterogeneidade que caracteriza o campo da Educação de Adultos afirma-se em três planos distintos:

“Em primeiro lugar o plano das práticas (finalidades, modos e públicos); em segundo lugar ao nível da diversidade de instituições implicadas, de forma directa ou indirecta, nos processos de educação dos adultos; em terceiro lugar ao nível da diversidade dessa nova figura do (…) educador ou formador de adultos” (p.13).

No plano das práticas educativas, estruturam-se quatro modelos de intervenção:

i) a alfabetização, que corresponde a uma oferta educativa de segunda oportunidade, de

iniciativa estatal e de organismos internacionais, orientada, num primeiro momento, para a eliminação do analfabetismo;

ii) a formação profissional contínua, orientada para a (re)qualificação da mão-de-obra e

enquadrada numa política de gestão de recursos humanos e que é a vertente dominante nos dias atuais, enquadrada numa ideologia de desenvolvimento e de crescimento económico rápido e intensivo;

iii) o desenvolvimento local, referente a práticas de articulação entre a educação de

Adultos e o desenvolvimento local, numa dinâmica comunitária, participativa e de proximidade. Trata-se do “conjunto dos princípios e dos métodos utilizados tendo em vista encorajar uma comunidade a interessar-se e a assumir responsabilidades na melhoria das suas próprias condições de vida sociais e materiais” (Canário, 2008, p.15);

iv) a animação sociocultural, que reconhece o valor educativo da experiência vivida em

contextos sociais diversificados, questionando as práticas educativas tradicionais e a hegemonia da forma escolar. Inscreve-se numa “estratégia de intervenção social e educativa ao serviço de projectos de desenvolvimento em contextos socialmente deprimidos, quer nos países industrializados quer no Terceiro Mundo” (Canário, 2008, p.16).

Em jeito de parêntese, considere-se a relação estreita entre estes modelos referidos por Rui Canário e os três modelos de trabalho educativo propostos por Florentino Sanz Férnandez (2006). Assim, para este último autor, o modelo alfabetizador orienta a sua atuação para pessoas adultas em situação de exclusão social e centra-se em “saberes já construídos por outros e não tanto (n)a possibilidade de criar e gerar elementos culturais originais e de construir conhecimentos novos”, o que é visto pelo autor como “uma estratégia para disciplinar a população adulta, sendo que os resultados que daí resultam se limitam a reproduzir a situação de desigualdade de que se partiu” Ainda segundo este autor: “A única aprendizagem que se toma em consideração é o ensino formal que se realiza na sala de aula. Desvaloriza-se a experiência prévia que as pessoas possam ter ou a aprendizagem que tem lugar noutros contextos” (pp. 38/39).

Por seu lado, no modelo dialógico-social procura-se adequar as diferentes ofertas formativas às necessidades e procura por parte dos aprendentes. Ao contrário do anterior, este modelo não assenta num conceito de compensação de deficiências por parte dos aprendentes, mas antes se propõe desenvolver as potencialidades de cada indivíduo, sendo que deste modo a aprendizagem pode ser sentida pelo aprendente como significativa e motivadora. Neste modelo, “oprofessor não tem nenhum poder no grupo, só tem a autoridade do seu saber, do seu saber-fazer e o saber auxiliar o grupo a aprender”

(pp. 59-62).

Finalmente, o modelo económico-produtivo, cujo principal propósito é essencialmente económico, e só em segundas instâncias visa um objetivo social, “concentra-se no ensino de competências relacionadas com a participação da população activa no sector produtivo”. Neste modelo, o educador assume o papel de “gestor de recursos humanos, que selecciona as aprendizagens em função da sua rentabilidade”. Segundo Sanz Férnandez, é este o modelo dominante dos nossos dias, o que equivale a dizer que estamos no “caminho de uma mercantilização da educação” (p. 18).

No que respeita à diversidade de instituições diretamente implicadas no campo da educação de Adultos, Rui Canário, na obra referida anteriormente, realça o facto de o confronto se fazer essencialmente entre a escola, por um lado, e uma diversidade de entidades e contextos educativos diversos (a “escola paralela”), por outro.

Ao longo dos tempos, a educação das crianças acontecia apenas nas classes nobres e era da responsabilidade das famílias, que contratavam preceptores particulares para lhes ministrar uma educação formal. Só no século XVIII se criam as escolas públicas e se consolida o papel dos sistemas escolares nacionais. No século XIX, com a industrialização e a necessidade de educar e qualificar as massas operárias, o sistema escolar desenvolve-se e a instituição escolar ganha prestígio e, durante décadas, irá deter o monopólio do conhecimento, sendo vista como a principal (se não mesmo a única) via de acesso ao saber.

Só no final da Segunda Guerra Mundial, em consequência de mudanças significativas a nível social, económico e cultural e de novas exigências por parte da sociedade, a hegemonia escola começará a ser alvo de críticas, começando então a questionar-se as fragilidades e limitações da educação formal. Na senda das ideias de Ivan Illich, que preconizava uma “desescolarização” da sociedade, surgem de quadrantes vários a insatisfação e as críticas ao modelo escolar, marcado por “um défice de sentido e por um défice de legitimidade” (Canário, 2006, p. 198).

Em consequência deste olhar crítico e de questionamento do modelo escolar, nas últimas décadas do século XX assistiu-se à reabilitação e revalorização das modalidades educativas não escolares, ganhando forma novos modelos e novas práticas de educação não formal. Reconhece-se, então, o caráter educativo da experiência, sendo que se assume que a ação educativa ocorre em contextos sociais muito diversos (o meio familiar, o grupo de pares, a atividade profissional, as atividades de lazer, a intervenção social), com o consequente reconhecimento do caráter educativo de uma grande diversidade de instituições.

Finalmente, no plano dos agentes educativos, Rui Canário (citando Marcel Lesne) salienta a diversidade de atores sociais com intervenção direta e ativa nos processos educativos, e a consequente multiplicidade de tarefas e denominações, de habilitações académicas e estatuto profissional. O formador “pode ser instrutor, professor, monitor, animador, interveniente, responsável ou animador de formação, conselheiro de formação, conceptor, agente de mudança, psicossociólogo, formador inter-empresas, formador analista, engenheiro de formação, etc” (Canário, 2008, pp. 17-18). Neste contexto, educadores são todos aqueles em quem é delegada a tarefa de exercer uma função de formação, agentes reconhecidos socialmente. Esta situação tem implicações a nível da profissionalização, pois representa o fim do monopólio do professor como educador profissional, daí decorrendo que a profissionalização deixa de fazer sentido como critério indispensável ao exercício da ação como educador.