Les interruptions

Para vários autores, de que destacamos Cármen Cavaco (2009) e Rui Canário (2008), o conceito ”Educação de Adultos”, apesar de polissémico, deve ser entendido preferencialmente num sentido amplo, que não se circunscreve a um processo meramente escolarizado (o tempo e o espaço da escola), mas está para lá dos tempos e processos de escolarização, compreendendo a “totalidade de processos que estão presentes ao longo da vida” dos indivíduos (Cavaco, 2009, p. 17). É um processo em constante construção, em que conhecimento sobre o mundo se vai construindo na interação diária com a realidade envolvente. Na perspectiva de Rui Canário, mantém toda a actualidade e pertinência a definição de educação de adultos adoptada na Conferência da UNESCO de 1976, em Nairobi:

“O conjunto de processos organizados de educação qualquer que seja o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob forma de aprendizagem profissional, graças aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento sócio-económico e cultural equilibrado e independente” (p.36).

Esta é uma perspetiva que concebe a educação como um processo amplo, multiforme e permanente que está presente ao longo da vida de um indivíduo e se confunde com os ritmos e interações da própria vida. Nela o enfoque é dado à aquisição de competências através de modalidades educativas não formais e informais: “a aprendizagem de coisas que não são ensinadas, ou seja, que não obedecem aos requisitos do modelo escolar” (Canário, 2006, p.160).

Como realça este autor, a importância das aprendizagens decorrentes de situações de educação não formal e informal é inquestionável e indissociável do campo da Educação de Adultos, remetendo para duas ideias básicas: “as pessoas aprendem com e através da experiência” e “não é sensato ensinar às pessoas aquilo que elas já sabem”. Estas duas ideias evidenciam o principal pressuposto da Educação de Adultos, “segundo o qual o património experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realização de novas aprendizagens” (Canário, 2006, pp. 161-162).

A importância conferida aos processos educativos não formais afirma-se progressivamente a partir da segunda metade do século XX, no período que se segue à Segunda Guerra Mundial, correspondendo a práticas educativas orientadas para públicos adultos, no quadro de uma lógica “desenvolvimentista” que, de uma forma optimista e algo ingénua, vê no investimento educativo o principal meio para atingir o desenvolvimento das sociedades (Canário, 2006, p. 160).

A UNESCO desempenhou um papel extremamente importante no âmbito da Educação e Formação de Adultos na segunda metade do século XX, promovendo o desenvolvimento de campanhas de alfabetização e, mais tarde, orientando a sua filosofia educativa para o movimento da Educação Permanente, vertente que afirmava “o primado da pessoa e do ‘aprender a ser’, propondo uma concepção de aprendizagem como algo de global e contínuo que ocorre em todos os tempos e lugares” (Canário, 2006, p. 163). Como refere o mesmo autor, recuperando as ideias de Finger e Asún, esta orientação e intervenção da UNESCO inserem-se numa prática educativa de “humanização do desenvolvimento” (Finger, 2003, pp. 160-161), numa perspectiva de valorização do indivíduo e da sua experiência. O movimento da Educação Permanente, projecto político e educativo de raiz humanista, emanado da UNESCO, propõe a “educação para todos”, democrática, flexível e próxima da realidade e experiência dos indivíduos, tendo o aluno como sujeito da aprendizagem, pretendendo-se alcançar, assim, a humanização do desenvolvimento. No quadro do movimento da educação permanente, reconhece-se e valoriza-se, numa lógica de articulação, interligação e complementaridade, processos formais, processos não formais e processos informais. A educação formal tem como protótipo o ensino escolar tradicional, geralmente assente numa relação assimétrica aluno/professor e assente numa estrutura organizada e essencialmente fechada; a educação não formal consiste nas situações educativas concebidas à medida de contextos e públicos específicos; por fim, a educação informal engloba todas as situações potencialmente educativas, ainda que pouco ou nada organizadas, nas quais, embora não havendo intencionalidade educativa, são visíveis efeitos educativos. Esta representa a principal via de aprendizagem de um indivíduo, pois ocorre ao longo da vida, numa diversidade de contextos:

“A educação informal apresenta-se como uma modalidade educativa não organizada, que pode ser intencional ou não, e que se designa de educativa em consequência dos seus efeitos na alteração dos conhecimentos, comportamentos e atitudes dos indivíduos” (Cavaco, 2002, p.26).

Ivan Illich foi um dos primeiros teorizadores que, na década de 70 do século XX, criticou acerrimamente o monopólio institucional da educação, defendendo como única saída uma educação para todos, em que o conhecimento fosse criado “pelas pessoas e não para as pessoas”, apontando para uma perspetiva em que a aprendizagem se processa através da “participação” e “responsabilização” (Finger, 2003, pp. 22-23). As considerações críticas de Illich acabaram por, até certo ponto, ser aproveitadas por investigadores no campo da educação de adultos.

Como vimos anteriormente, associada à importância dos processos educativos informais está uma ideia essencial: a de que as pessoas aprendem com e través da experiência, sendo o “património experiencial” de cada indivíduo o recurso mais importante para a concretização de novas e significativas aprendizagens.

No campo das ciências humanas, podemos considerar três grandes correntes de revalorização epistemológica da experiência (Escola de Chicago, Construtivismo e Pragmatismo ou “Educação Experiencial”), mas interessa destacar esta última e o papel de autores de referência como Jonh Dewey e David Kolb, cujas teorias foram mais tarde desenvolvidas por Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Marie-Christine Josso, entre outros.

John Dewey foi o principal teorizador do Pragmatismo. Ao apreender a capacidade humana de plasticidade (a capacidade para aprender com a experiência, construir sobre essa aprendizagem e aumentar assim a própria capacidade de aprendizagem), Dewey desenvolveu a sua teoria da Aprendizagem Experiencial, na qual preconiza que não há limites para a aprendizagem e que esta se realiza em todo o lado e em qualquer momento, ao longo de toda a vida do indivíduo. Para Dewey só as experiências permitem a aprendizagem, desde que refletidas (ou seja, atribuir-lhes um significado), e a ação é parte integrante do ciclo de aprendizagem, o que implica que a aprendizagem se realiza ”fazendo”. (Finger, 2003, pp. 40- 41).

Para sintetizar o processo de formação experiencial, apresento o ciclo proposto por Kolb e elaborado sobre o trabalho desenvolvido por Dewey (Cavaco, 2002, pp.36-37):

Quadro 2 – Ciclo de Aprendizagem de Kolb  Experiência concreta  Experimentação activa Observação reflectida  Conceptualização abstracta  .

Este ciclo permite compreender a elaborada atividade intelectual (de reflexão, de abstração e aplicação) subjacente à aprendizagem por parte dos Adultos.

O conceito de experiência engloba uma diversidade de significados, sendo várias as definições dos investigadores, embora todas elas apresentem um ponto em comum: o papel activo do sujeito e sua capacidade de reflectir sobre as suas experiências. A aprendizagem experiencial é, pois, um processo complexo, permanente e contínuo de problematização e questionamento das experiências previamente adquiridas. Destaco a definição de Marie-Christine Josso citada por Cármen Cavaco (2002):

“A formação experiencial designa a actividade consciente de um sujeito que efectua uma aprendizagem imprevista ou voluntária em termos de competências existenciais (somáticas, afectivas e de consciência), instrumentais ou pragmáticas, explicativas ou compreensivas na ocasião de um acontecimento, de uma situação, de uma actividade que coloca o aprendente em interacção consigo próprio, os outros, o meio natural ou as coisas que o rodeiam” (p.31).

O conceito de aprendizagem experiencial apresenta-se como um processo de aquisição de saberes e competências que tem por base o pressuposto de que se aprende através da experiência, sendo que “a riqueza e diversidade da formação experiencial depende directamente da riqueza e diversidade das situações permitidas de serem vividas/experimentadas pelo sujeito no contexto que o rodeia” (Cavaco, 2002, p.32).