DE LA VOCATION INFORMATIVE ET DISTRACTIVE À LA VOCATION DIDACTIQUE ET ÉDUCATIVE
II. 8. La propension didactique de la télévision
II. 8. 1. Le paradigme méthodologique communicationnel post-traditionnel
Par ce paradigme, nous entendons tous les modèles en rupture avec la méthodologie traditionnelle tant soit peu qu’ils expriment une idée principale, selon laquelle on n'enseigne pas les langues vivantes de la même façon que les langues mortes. Ch. Puren fixe les limites temporelles entre la méthodologie des langues anciennes (mortes) et celles des langues contemporaines (vivantes) vers la fin du XIX siècle, quand les institutions des pays européens avaient pris conscience de la dimension praxéologique des langues étrangères au-delà de la simple description grammaticale perspective. Au fur et à mesure que la nouvelle réflexion didactique se développe, ses idées clés prenaient la forme d’approches à part entière à travers (Martinez : 30) :
− L’étude de la communication dans toutes ses composantes, organisationnelle,
linguistique et anthropologique ;
− La réhabilitation des données sociolinguistiques (représentations et facteurs sociaux et
institutionnels qui jouent sur l’acquisition, la pratique, la place des langues respectives chez les locuteurs) ;
− La prise en compte des données de la psychologie du langage et de la psycholinguistique (traitement spécifique de « l’exposition » à la langue seconde, image individuelle de l’acquisition, attitude et motivation, construction des règles en langue seconde, par exemple) ;
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La genèse de cette nouvelle réflexion didactique débuta avec la réintégration de la méthode naturelle dans les écoles et qui prolongea ses ramifications dans de nouveaux modèles, tels que les méthodes directe, active, audio-orale, audiovisuelle (le modèle structuro-global audiovisuel, entre autres) et communicative. Toutes ces variantes ont un dénominateur commun :
− La langue est d’abord et avant tout un moyen de communication intra- et
intercommunautaire ;
− La description devrait donc dépasser la seule dimension linguistique pour adopter de
nouvelles formes descriptives issues des autres domaines connexes ;
− Des supports technologiques spécialement adaptés à la classe de langue pourraient bien
aider les acteurs concernés à saisir tous les codes communicationnels dans leur globalité.
II. 8. 2. La genèse de l’audiovisuel en classe de langue étrangère
L’idée séduisante d’introduire l’image dans l’enseignement apprentissage des matières, d’une manière générale, et des langues en particulier, est très ancienne. Effectivement, un grand pédagogue tchèque du nom de Jan Amos Komensky, communément connu en occident sous le nom de Comenius, envisagea déjà au XVII siècle le recours à l’image comme auxiliaire didactique et encourage une certaine approche globale qui convoquerait le double système sensoriel (la vision et l’ouïe) pour saisir les nouveaux savoirs. Cependant, certains auteurs à l’instar de Ch. Puren, précisent que l’image était associée essentiellement à la forme écrite, et non orale, du langage. Elle ne servait qu’à la représentation de notions isolées (des objets surtout) et non de situations de communication (Puren, 1988 : 30). Dans le même sillage, P. Martinez explique la différence du dispositif audiovisuel au niveau de l’enseignement des langues, tel qu’il est prévu dans les toutes premières méthodes audiovisuelles et qui n’est pas une simple combinaison de l’image avec le son comme c’était le cas dans les approches primitives annoncées par Comenius :
« Il ne suffit pas pour caractériser une MAV, de parler d’association de l’oral et de
l’image. À ce compte, beaucoup d’outils où interviennent des auxiliaires visuels tels que schémas, carte, tableau, vignettes…pourraient être ainsi répertoriés, depuis longtemps
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associer l’image et le son à des fins didactiques, les unit étroitement, de sorte que c’est autour de cette association que se construisent les activités » (Martinez : 62)
Ainsi, l’information audiovisuelle dépasserait la simple abstraction du savoir à acquérir par les apprenants à travers de simples schémas et autres tableaux illustratifs et abstraits que préconisa naguère Comenius. Il s'agit surtout d'un concept didactique tout à fait inédit qui saisit les éléments informatifs inhérents aux énoncés et à l'usage de la parole en langue étrangère dans leurs aspects auditifs et visuels. Le dispositif audiovisuel a tendance, dans ce cas, à accéder au sens de l'énoncé grâce à l'analyse de ses composantes auditive, scripturale et imagée et en rapport avec la situation communicationnelle visualisée dans sa globalité.
II. 8. 3. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)
Après la Deuxième Guerre mondiale, la France lutte contre l’expansion de l’anglo-américain comme langue de communication internationale. Dès le début des années 50, des équipes de recherche constituées de linguistes, littéraires, pédagogues et didacticiens essayent de trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE en France et à l’étranger avec un souci de faciliter son enseignement / apprentissage. En 1954, les résultats des études lexicales sont publiés par le CREDIF et ce n’est qu’au milieu des années 50 que Petar Guberina de l’université de Zagreb, et Paul Rivenc, du Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français de l’École Normale de Saint-Cloud, donnent les premières formulations théoriques de la méthode SGAV, une méthodologie structuro-globale audiovisuelle (selon sa siglaison) qui a révolutionné l’enseignement du FLE en France et à l’étranger dans les années 1960-1970. Dans ce sillage, la méthode « voix et image de France » a été le premier cours élaboré et publié par le CREDIF en 1962. La méthodologie SGAV s’est appuyée sur une exploitation de la technologie audiovisuelle de l’époque : l’enregistrement sonore sur une bande magnétique associé à l’image projetée. Selon P. Rivenc, l’enseignement/apprentissage des langues étrangères était désormais centré sur la fusion de la parole avec l’image, afin d’améliorer la compétence communicationnelle des apprenants. À ce sujet, P. Rivenc déclara lui-même que : « Guberina et moi étions convaincus que nous ne pourrions construire de nouvelles
façons d’apprendre à communiquer dans une langue étrangère qu’en recourant à des enregistrements sonores associés à différents types d’images. Guberina s’est intéressé
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prioritairement aux enregistrements de la parole et à leur exploitation, et moi à l’image : sa conception et ses utilisations » (Rivenc : 160).
Cette nouvelle option méthodologique n’avait d’autre ambition que d’aider les acteurs de la classe de langue étrangère à optimiser leurs pratiques communicationnelles inscrites, à priori, dans les activités de l’oral. L’un des moments forts de cette méthode est assez bien exprimé par H. Besse :
« Ce qui est donné à regarder et à écouter aux étudiants, c’est une certaine
représentation (même si elle reste schématique) des usages de la parole étrangère dialoguée, et l’accès au sens de cette parole ne se fait pas par traduction du maître, mais à partir de la situation visualisée, en s’appuyant sur les interactions des personnages, sur leurs gestes et mimiques, sur les éléments du décor qui jouent un rôle dans l’échange, etc. La différence avec la méthode directe est qu’au lieu de s’inscrire dans l’environnement immédiat de la classe, cette compréhension s'inscrit dans un environnement fictif, simulé audiovisuellement. Cette démarche (nous l’avons vu pour la méthode directe) ne prévient pas toute équivalence littérale établie silencieusement par les étudiants, mais elle présuppose que le sens, dans une langue donnée, naît des rapports qui s’instaurent entre les circonstances de l’échange et les mots utilisés » (Besse, 2000 : 40)
II. 8. 3. 1. Choix des objectifs et choix méthodologiques au sein du modèle SGAV
L’originalité de la méthodologie SGAV, selon H. Besse, réside davantage dans la mise en avant des options méthodologiques que sur la centration sur les techniques utilisées (magnétophone et projection visuelle) (Besse : 39). Sur cette question, P. Rivenc n’a pas omis de mentionner que cette combinaison son/image en tant que technique n’était nullement un objectif en soi comme c’était le cas dans les premières méthodes audiovisuelles. Le choix opéré à travers cette nouvelle méthodologie était plutôt inhérent à des exigences communicationnelles au niveau de l’expression orale authentique :
« Pourquoi ces choix ? Certainement pas parce que les aides pédagogiques
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existent, elles sont modernes, qu’est-ce que nous allons pouvoir en faire ? — comme se le disent bien des didacticiens d’aujourd’hui...Notre démarche se situait exactement à l’inverse, et à contre-courant des pratiques de l’époque. Nos choix étaient dictés par nos options méthodologiques, dont les objectifs étaient de mettre l’accent sur la communication orale, et pas seulement sur la communication maître/élève, mais aussi sur celles qui se rapprocheraient progressivement des échanges authentiques entre n a t i f s » (Rivenc : 161)
Les fondements du modèle SGAV s’articulent autour des principes suivants (Martinez : 63) :
− Une théorie linguistique explicitement structurale (plutôt inspirée de la linguistique de la
parole de C. Balley, celle-ci nettement opposée au structuralisme saussurien) ;
− Une primauté résolue à l’oral (à l’image du concept du Français Fondamental) ;
− Une forte intégration des moyens audiovisuels ;
− Une conception globale de la communication orientée vers la pratique sociale ;
− Une théorie de l’apprentissage fondée foncièrement sur des exercices structuraux de type béhavioriste ;
II. 8. 3. 2. L’articulation méthodologique du structuro-globalisme
L’idée du structuro-globalisme audiovisuel est afférente à la manière dont tout sujet se structure lui-même à travers le message qui prend sens dans la pluralité des éléments référentiels à la communication. Il n’est pas question que de grammaire dans la dynamique communicationnelle, car toute parole produite s’appuie sur des moyens verbaux (lexique, morpho- syntaxe, phonétique), et non verbaux : rythme, intonation, intensité, tension, gestes, mimiques, positions et dispositions spatiales des corps parlants ; situation spatio-temporelle et contexte social, aspects interactionnels d’ordre psychologique et surtout affectif (image de soi, de l’autre). Dans une projection didactique, H. Besse note le caractère intermodal de l’appréhension de l’information dans un cadre davantage sémantico-pragmatique (onomasiologique) que morphosyntaxique (sémasiologique) :
« D’où l’épithète global, parce que cet apprentissage suppose la coexistence simultanée
et interactionnelle de tous ces facteurs verbaux et non verbaux, individuels et sociaux, bio- physiologiques et physiques ; d’où l’épithète structural, parce que cet
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apprentissage ne se développe que si l’apprenant se montre apte à restructurer constamment la totalité de ces facteurs, lesquels mobilisent l’activité conjointe de tous les sens, et plus particulièrement la vue et l’ouïe, d’où les épithètes audio et visuel. Il en résulte que, d’un point de vue linguistique, un mot, une expression une phrase n’ont de sens que dans leur situation particulière de production et de perception, et que les « structures » SGAV. Sont beaucoup moins morpho- syntaxiques que sémantico-pragmatiques ». (Besse, 2000: 43)
La focalisation sur les performances orales est régie par un triptyque méthodologique des situations communicationnelles envisagées dans leur environnement naturel : l’exploitabilité, l’imitabilité et la transposabilité. Ce triptyque est configuré dans cette séquence canonique :
− Présentation du nouveau contenu sous forme vivante, dans une situation de
communication aussi proche du réel que possible grâce au principe d’association du son avec l’image ;
− L’explication et la quête du sens global du matériau oral présenté pour aller ensuite
progressivement vers l’analyse des éléments constituants ;
− La répétition et mémorisation avec correction phonétique grâce au volet verbotonal prévu
dans le dispositif méthodologique. Cela consiste à fixer, puis à retenir dans des formes acceptables aux yeux de la norme sémantique et phonétique, les éléments présentés et expliqués pour qu’ils puissent être réinvestis plus tard dans des situations nouvelles. Les possibilités de répétitions sont diverses (apprentissage par cœur, en classe, par groupe, seul, à la maison, à l’aide d’auxiliaires audiovisuels, par la dramatisation ou jeu de rôle) ;
− L’exploitation qui vise l’appropriation des éléments nouveaux pour les réemployer dans des situations de simulation en insistant sur des opérations systématiques, telles que l’expansion (il mange du pain + il mange du pain frais), la substitution (je vous prie de
bien vouloir … + Je vous prie de bien accepter…), et la transformation (Le facteur
apporte du courrier + le courrier est apporté par le facteur). Il faut toutefois signaler que ces activités sont développées en fonction du choix thématique dans lequel la leçon est préalablement construite sans aucune grammaire explicite. C’est une grammaire en situation dont il s’agit dans le dispositif SGAV et où toute activité liée l’exploitation des systèmes grammaticaux doit être centrée sur un même thème (la requête, les salutations, entre autres) ;
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− La transposition des notions acquises pour un réemploi plus libre, plus spontané dans des
situations dites imprévisibles.
Si dans les méthodologies directes précédentes (la méthode audio-orale), les dialogues ne sont, le plus souvent, qu’une présentation dialoguée de certaines structures ( morpho- syntaxiques) de la L2, et l’accès au sens de leurs répliques est assuré, presque toujours, par la traduction qu’en donne le maitre (ou le manuel) en L1, la forme canonique de la méthodologie SGAV s’en démarque nettement par son caractère inédit, puisque les dialogues incarnent la parole étrangère en situation, c'est-à-dire dans les conditions réelles d’usage . Cela justifie amplement le recours aux images pour mettre en surface tous les repères spatio-temporels, pragmatiques et culturels qui se structurent d’une manière globale dans des formations linguistiques adaptées. C’est peut-être cette tendance apparemment onomasiologique qui lui prévaut le statut de méthode à orientation communicative.
La deuxième caractéristique du modèle SGAV réside dans la nouvelle description de la langue française incarnée par le Français Fondamental défini comme étant :
« Un recueil lexical et grammatical établi sur la fréquence d’apparition, sur la
répartition dans un corpus oral enregistré et sur la disponibilité de formes de base du français (l’importance pour un thème particulier) » (Martinez : 63)
Selon G. Berguinioux (Berguinioux et al, 1992 cité par Abouda et Baude), marquant une rupture avec les tendances philologique et sémasiologique, l’introduction du Français Fondamental devient une méthodologie particulière, fondée sur des relevés quantifiés moins dépendants de la littérature classique (Bergounioux et al : 75). Pour H. Besse, l’apparition du français fondamental marque la rupture avec l’approche contrastive L1 vs L2 qui construisait, dans le cas des méthodes audio-orales, par exemple, les dialogues en fonction d’une progression destinée à prédire et à prévenir les interférences entre les habitudes de L1 et celles qu’il faut acquérir en L2 (Besse, 2000 : 41). Dans une logique pratique et dans le sillage de la mise en avant de l’oral, L. Abouda (Abouda & Baude, 2005) précise que l’utilité du français fondamental était justifiée essentiellement par :
« … le constat de la pauvreté des enregistrements du français parlé disponibles, que ce
soit dans les fonds des institutions de conservation du patrimoine que dans ceux des archives scientifiques » (Abouda & Baude : 136).
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Il s'agit sans doute de recentrer l'attention sur des éléments nouveaux de la langue française dans le cadre de l'oral, tel qu'il apparait naturellement au milieu des natifs dans leur interaction quotidienne. Un nouveau volet qui était d'ailleurs assez négligé au nom de la rigueur scolaire qui n'admettait la communication exolingue que dans le cadre de la grammaire de la norme au détriment de celle de l'usage réel et authentique.
II. 8. 4. Remise en question du premier modèle SGAV
II. 8. 4. 1. L’inadaptation de l'ancien modèle SGAV aux niveaux avancés
Selon P. Martinez (Martinez : 69), dans une étape précise de son évolution, il est apparu clairement que le modèle SGAV n’était pas enclin à un enseignement pour un niveau avancé dont les publics concernés accorderaient une plus grande attention à :
− La compétence communicative qu’à la compétence linguistique
− L’écrit dont la cohérence avec l’oral est méthodologiquement marquée ;
− Une parole authentique de l’usage et plus proche de la réalité sociale des natifs, au lieu de
se focaliser sur des énoncés stéréotypés et préconçus. Cette approche est rendue possible grâce à la manipulation rationnelle des matériaux sociaux appelés généralement documents authentiques ;
− L’autonomie où l’apprenant fait usage de sa créativité personnelle surtout avec le
développement des technologies télécommunicationnelles et les multimédias auxquels l’accès est de plus en plus généralisé. La télévision demeure cependant l’exemple le plus marquant de cette proximité sociotechnologique qui incarne l’individualisation de plus en plus accrue des usages technologiques.
II. 8. 4. 2. Les limites du Français fondamental
Si au départ le français fondamental a bien intégré la langue orale dans le but de la configurer, selon son fonctionnement chez les natifs, l’oral a été toutefois homogénéisé, figé en des formes stéréotypées prévisibles, fragmentées et ramenées à des moyennes fréquentielles à partir d’enquêtes statistiques sur la fréquence relative des mots utilisés oralement par les natifs (Besse, 2000 : 41), avant de totalement disparaître. En mettant un terme au balbutiement quant au rôle que pourrait jouer la sociolinguistique dans le champ didactique, les réformateurs du nouveau SGAV ont opté pour une représentation variée et hétérogène des
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usages. Cette variété des usages de la langue cible, revendiquée par P. Rivenc lui-même dans sa nouvelle problématique audiovisuelle structuro-globale (Rivenc et al, 2003), concernait aussi bien les différences générationnelles et communautaires, que les différences sociales, sans négliger les différences liées aux conditions de production du discours tant évoquées par Ch. Puren (Puren, 1988 : 251). Désormais, la langue se fait plus variée, plus riche : elle correspond mieux à son fonctionnement réel dans la société des natifs avec des registres propres à certains sociolectes ou variétés régionales (Martinez : 69). La désystématisation de l’enseignement/apprentissage d’une L2 prévue par le nouveau dispositif SGAV serait une nouvelle forme de centration sur l’apprenant, tant qu’il désigne un processus par lequel on voudrait lui donner plus de latitude quant à ses choix autonomes d’apprentissage, selon un ordre de progression assoupli.
II. 8. 5. La nouvelle problématique SGAV et la quête de la multimodalité
Dans une acception tout à fait récente de la notion de structuro-globalisme faite par l’inventeur lui-même, en l’occurrence P. Rivenc, celui-ci déplace le centre de gravité de la méthode SGAV : d’un simple outillage matériel de méthode intégrée qui s’est avéré lourd et inaccessible à tous vers un principe abstrait réhabilitant les dimensions neuropsychologiques qui vont de pair avec les évolutions tous azimuts : sociale, technologique et culturelle. Selon lui, c’est que les situations d’enseignement/apprentissage des langues ont très profondément changé au cours de ces vingt dernières années, et tout spécialement dans les domaines qui intéressent prioritairement le SGAV : (1) la formation des jeunes et des adultes (2) la sensibilisation et les débuts d’apprentissage chez les jeunes enfants (3) et la transformation des conditions d’enseignement dans les pays du tiers monde et les États « émergents ». Ces situations sont régies par des facteurs externes (Rivenc : 119) :
− L’enseignant et l’apprenant revendiquent tous deux la plus grande liberté de choix et
de comportement, attitude qui prend ses racines dans les transformations de la société : affirmation de l’individu face aux contraintes de toute nature, recherche de «
l’autonomie », de l’efficacité immédiate (tout doit être possible tout de suite), attrait du jeu (« ludique » est un mot magique), de la fantaisie, de la « créativité », etc. ;
− L’image très positive (souvent à juste titre) des autoapprentissages, ou des
apprentissages semi-autonomes, valorisés par l’explosion des nouveaux médias, appelés aujourd’hui les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication).
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L’auteur n’omet pas de souligner que, désormais, dans toute démarche didactique moderne qui se veut structurée, cohérente et attentive, il est important qu’elle se démarque de tout systématisme et contrainte pédagogique pour laisser davantage la place à un certain empirisme créateur, inspiré à la fois par l’intuition et par l’expérience (Ibid : 121). Cette nouvelle vision adoptée par les concepteurs du SGAV est incarnée par la nouvelle dénomination de Problématique structuro-globale audiovisuelle préférée à méthode et à laquelle dès 2003, tout un ouvrage lui a été dédié19. Grâce à une interaction constante entre réflexion théorique et pratique de terrain, cette rupture avec le concept de méthode est synonyme de reconfiguration de fond en comble de tout le dispositif structuro-global audiovisuel mal compris, mal exploité et, des fois, détourné de ses vrais objectifs. C’est la prédominance excessive et la lourdeur du matériel audiovisuel qui est pointée du doigt de par son seul effet de mode technologique :
« Nous avons dit problématique structuro-globale audiovisuelle. Là encore, ce mot a
été une source de confusions et de malentendus. À l’origine (dans les années 50, 60 et même 70), l’expression faisait allusion prioritairement aux moyens technologiques audio-visuels (enregistrements sonores, laboratoires de langue, projection fixe et projection cinématographique) que nous avons été les premiers à utiliser en Europe de manière constante » (Rivenc : 123)
L’auteur souligne aussi un certain engouement naïf de la part des acteurs du SGAV :