PARTIE 2 : Revue de littérature
3. La formation des enseignants débutants en France
En France, la formation des enseignants prend une forme consécutive. Une formation universitaire disciplinaire de 3 ans, finalisée par un diplôme de licence, est proposée aux étudiants qui souhaitent devenir enseignant ; la valence disciplinaire est dominante même si certaines unités d’enseignement ont une vocation de pré-professionnalisation. A l’issue de la licence, les étudiants suivent une formation professionnalisante sur deux ans, débouchant sur la délivrance d’un diplôme de Master dans une Ecole Supérieure du Professorat et de l’éducation (ESPé). Les ESPE sont des composantes universitaires rattachées à une Université et ont pour missions principales la formation aux métiers de l'enseignement et de l'éducation, et le développement de la recherche en éducation. Les ESPé forment les enseignants du premier et second degré en proposant des contenus à vocation de professionnalisation, articulés avec des contenus universitaires, qui mènent en deux années à la délivrance d’un Master Métier de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF). La formation durant ces deux années poursuit trois visées de formation : une formation aux épreuves du concours national destiné à recruter des enseignants, lors de la première année ; une formation d’initiation à la recherche scientifique (légère en première année, mais importante en seconde année) ; une formation à l’exercice du métier, en deuxième année essentiellement. Lors de la seconde année, en cas de réussite au concours, la formation proposée est une formation universitaire en alternance. Les étudiants sont à la fois étudiants et fonctionnaires stagiaires. Une partie de leur temps s'effectue en responsabilité devant des élèves et une autre à l'université afin d'apprendre et de se préparer à l'exercice de ce métier (Figure 1).
54 Figure 1 : Parcours-type pour devenir enseignant en France (source site web devenir
enseignant )25
La mise en place des ESPé (au 1er septembre 2013), en lieu et place des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), a conduit ces nouvelles écoles du professorat à relever de nouveaux défis dans la formation des enseignants. La création de ces nouveaux instituts s’accompagne d’une volonté d’élévation du niveau de formation des enseignants avec la délivrance d’un master MEEF mais aussi une volonté d’Universitarisation des contenus de formation. Ainsi, dans ce contexte, Chaix (2014) identifie deux nouveaux défis qui se posent aux ESPé pour faire évoluer la formation des enseignants : a) faire en sorte que les formations, perçues très souvent comme étant trop académiques, deviennent plus professionnalisantes et davantage présentes en 1ère année de master ; b) développer mieux la formation au travail en équipe pour lutter contre l’isolement des enseignants (une des caractéristiques du système de formation français), par exemple en accompagnant l’entrée dans le métier par des stages où le stagiaire ne travaille plus « à côté » d’un tuteur mais bien au sein d’une équipe. Ces équipes peuvent mobiliser les chefs d’établissement et les corps d’inspection afin de favoriser les collaborations au sein des établissements scolaires. L’objectif doit être de faire en sorte que la formation initiale soit le moment central de la formation, « l’épine dorsale des carrières » (Chaix, 2014, p. 78).
Cependant, en France la formation reste consécutive et la formation pré-professionnelle est encore inégale selon les licences disciplinaires obtenues par les étudiants. Il n’y a, à l’heure actuelle, pas de réelle articulation entre la formation pré-professionnelle en licence et la formation professionnelle en ESPé. Il nous paraît donc important d’envisager une meilleure articulation entre les contenus abordés dans le cadre des enseignements pré-professionnels de
licence avec les enseignements pré-professionnels en master. C’est notamment ce que Ginestié (2017) préconise afin de former à l’université des professionnels de l’enseignement et ce grâce à « l’installation d’un continuum de formation allant des premiers pas de professionnalisation des étudiants de licence jusqu’à la formation continue des professionnels » (p. 77). Nos travaux ambitionnent de répondre en partie à cette volonté dans le cadre de la formation des enseignants d’EPS.
3.2. La formation initiale des enseignants d’EPS
La formation initiale des enseignants d’Education physique et sportive (EPS) repose sur un cursus universitaire en 5 ans comme pour l’ensemble des disciplines en France : 3 ans de licence « Sciences et techniques des activités physiques et sportives » (STAPS), spécialité Éducation et motricité (EM), suivis au sein des UFR STAPS26 ; puis 2 ans dans un master préparant aux Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (Master MEEF) suivis au sein des ESPE27. Le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP)28 de 2014 pour les Licences STAPS, Spécialité EM, définit les domaines d’intervention auxquelles les étudiants doivent être préparés : les titulaires de cette licence ont vocation à enseigner les Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA) dans tout type de structures éducatives. Trois grands types de tâches incombant à ce métier sont définis : a) le diagnostic et la conception des interventions dans les activités (choisir des pratiques physiques afin d’établir un projet pédagogique en fonction d’objectifs éducatifs établis), b) l’intervention directe en face à face pédagogique (conduire des séances et choisir des contenus d’enseignement en s’adaptant aux différentes situations rencontrées, aux niveaux de pratique et aux motivations des publics concernés), et c) la communication (maîtriser les problèmes éthiques ; dialoguer et communiquer avec l'ensemble des personnes concernées par l'éducation).
Une des spécificités des enseignants d’EPS repose sur leur capacité à voir, lire, comprendre et analyser la motricité des élèves dans différentes APSA en s’appuyant par exemple sur l’usage du numérique à travers la vidéo mais aussi des applications dédiées qui facilitent la lecture de la motricité. Cependant, malgré les dispositifs de formation mis en œuvre, un déficit de lecture de la motricité des élèves a pu être souligné récemment (Barrué, 2010), expliquant en partie le développement actuel de l’usage du support vidéo dans la formation des
26 Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
27 Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education
56 enseignants d’EPS. De plus, l’évolution des attentes institutionnelles et des concours de recrutement a permis de mettre à jour les attentes liées au type de professionnel à recruter. Bret (2008) a relevé que selon les époques, l’enseignant d’EPS qui était attendu était tantôt un animateur, un technicien-applicateur, un ingénieur-régulateur, ou encore un concepteur-praticien réflexif. Le référentiel de compétences professionnelles à faire acquérir aux enseignants (B.O. n° 30 du 25 juillet 2013) définit les compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. Il est notamment demandé d’être capable de « S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » et plus précisément de « Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action ». Ces aspects expliquent notamment le développement de dispositifs collectifs de vidéo-formation c’est-à-dire de dispositifs regroupant des pairs en formation et instrumentés par des vidéos de classe (Gaudin, 2014 ; Roche & Gal-Petitfaux, 2014b,c).
De plus, la formation d’enseignants d’EPS hautement qualifiés (Napper-Owen, Marston, Volkinburg, Afeman & Brewer, 2008) vise notamment à former des enseignants capables de gérer une classe mais aussi de faire apprendre les élèves en EPS et d’améliorer leur motricité : « Les enseignants d’éducation physique non seulement gèrent efficacement le milieu d'apprentissage, mais aussi engagent l'apprenant dans des activités physiques qui sont adaptées au développement des élèves ». Il apparaît donc important de définir ce qui est attendu d’un enseignant d’EPS compétent. En nous appuyant sur les travaux de Siedentop (1994), la compétence à enseigner repose sur les aspects suivants : a) elle est particulièrement liée au contexte (l’APSA), b) elle est orientée vers l’action, c) elle est basée sur l’expérience et d) elle nécessite du temps pour l’acquérir.
Il nous semble donc important d’envisager la conception de dispositifs de formation des enseignants d’EPS permettant de développer des capacités à intervenir en classe en EPS. L’intervention renvoyant pour nous à « tout acte professionnel mettant en œuvre des compétences, des savoirs d'expérience et théoriques au service d'un objectif, dans différents champs (l'école, le club sportif, les loisirs actifs, la rééducation, la psychomotricité...), au profit de publics variés, aux différents âges de la vie » (définition de l'ARIS, Association pour la Recherche sur l'Intervention en Sport29).
29 http://aris-intervention-sport.org