Enseignement supérieur : vers une globalisation de la concurrence
Aujourd'hui, l'éducation et l’économie sont inextricablement liées. Le savoir est devenu un bien qu'on achète, que l'on vend, que l'on échange sur des marchés internationaux.
Les établissements d'enseignement supérieur nourrissent les marchés de l'emploi et l'économie stimule la demande en éducation. Il s'agit d'une expertise que l’on s'échange sur les marchés et qui est distribuée par les établissements d'enseignement supérieur. Toutes les dimensions de la société sont touchées : « Universities are knowledge-producing entities and have social, cultural, ideological, political, and economic responsabilities to society » (Maringe et Foskett, 2010 : 1). Toutefois, avec l’augmentation de la concurrence internationale, l’établissement d’enseignement ne se contente plus d’être un endroit où l'on produit des connaissances pour le plaisir de « penser ». L’établissement d’enseignement s’allie de plus en plus souvent avec le monde des affaires afin de créer de la richesse par sa production de savoirs. L’institution d’enseignement généralement incarnée par l’université devient un enjeu économique capital pour une nation et sa gestion tend de plus en plus à imiter les entreprises de services (Maringue, 2010). Ainsi, nous sommes loin de l’idée que les enseignants-chercheurs vivent dans une « bulle ». L’économie a fait éclater cette bulle.
Longtemps, les établissements d'enseignement supérieur ont évolué dans un espace et un contexte local s'inscrivant dans un système national d'éducation (Maringe et Foskett, 2010). Leurs missions étaient donc influencées en grande partie par les politiques d'un gouvernement qui défendait la culture et l’histoire d’une nation. Un pays qui pensait et communiquait dans une langue souvent différente de celle utilisée par les nations voisines.
Aujourd'hui, tout a changé. Le monde cherche à aplanir les différences et à créer une multitude de ponts entre les différentes cultures, mais en même temps que les pays s’uniformisent, une force contraire « locale » est à l’origine d’une nouvelle tension (Maringe, 2010). Il s’agit du phénomène de la glocalisation qui se traduit par « the idea that there are certain fundamental cultural characteristics shared locally by groups of nations or people
which warrant regional and local cooperation, but which remain informed by more global events and structure (Maringe, 2010 : 18).
Se dessine ainsi un nouveau tournant qui était encore insoupçonnable il y a quelques décennies à peine. De nos jours, combinant les technologies à la globalisation, l'éducation ne respecte plus les frontières jadis dessinées (Sharkey et Beeman, 2008 ; Maringe, 2010 ; Wildavsky, 2010 ; Salmi, 2009). Ces lignes invisibles qui séparent deux nations n'ont plus d'importance pour les établissements d’enseignement supérieur. Dorénavant, ils doivent faire face à une concurrence mondiale. Il suffit de penser aux étudiants internationaux qui chaque année s’envolent par centaines de milliers vers l'Europe, les Amériques ou l’Australie et vont de plus en plus vers les pays asiatiques comme la Chine et l’Inde (Wildavsky, 2010 ; Salmi, 2009): « Globalization has changed the relationship between higher education and the state, but it is also transforming the relationship between institutions, and between institutions and society. » (Hazelkorn, 2009: 4).
Extrait :
« Avant, c'était assez exceptionnel d'avoir une carrière internationale.
Aujourd'hui, c'est un gros plus. Et je pense que d'ici 10 ans, ça sera un pré requis pour postuler à des postes de maître de confs ou à d'autres écoles. Donc, oui, à mon avis oui, ça a déjà changé. Ça va encore changer. .. À mon avis, ça, c'est pas propre au système universitaire. Enfin, je veux dire, toutes les économies sont interconnectées de plus en plus. Les gens voyagent de plus en plus et donc… Le système universitaire s'inscrit dans cette tendance à la globalisation, à la mondialisation… » (France - Université - 26-30 - H – 6)3.
En 2009, plus de 2.9 millions d’étudiants entreprenaient des études à l’étranger (Wildavsky, 2010). En 2007, l’UNESCO estimait que plus de 23% des étudiants faisant des études à l’étranger étaient en gestion, ce qui représente presque le quart de tous les étudiants en mobilité internationale (AACSB, 2011). L’International Association of Universities (IAU) a déterminé qu’il existait plus de 17 000 établissements d’enseignement supérieur toutes disciplines confondues à travers le monde en 2010 et l’AACSB (2011) estime qu’au moins 12 600 institutions d’enseignement supérieur offrent des cours et des formations en gestion, c’est-à-dire environ 74% de tous les établissements.
3 Comprendre les parenthèses à la fin des extraits d’entretien. Dans ce cas-ci, il s’agit d’un enseignant-chercheur français « France » – travaillant dans une « Université » - appartenant au groupe d’âge 26-30 ans – c’est un homme – il a 6 années d’expérience en enseignement).
Chapitre II - La concurrence internationale
41 Tableau 7: Nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement tertiaire dans le monde, 1980-2006
(Source du tableau : Teichler et Bürger, 2008 (OCDE) : 166)
Les établissements d’enseignement supérieur se retrouvent dans une concurrence internationale sans précédent. Un monde où se brassent à la fois des idées et des cultures. Un milieu fascinant qui ne cesse de se transformer en suivant les vicissitudes des temps modernes : « When students and researchers traverse the globe with increasing ease and in significant numbers, and when universities compete ever more fiercely for the best minds, the trend toward a world in which talent can rise and reach its greatest potential seems unmistakable » (Wildavsky, 2010 : 5).En fait, plus la mondialisation s’accentue, plus les établissements doivent à la fois se tourner vers le monde, mais aussi vers eux-mêmes afin d'identifier leurs principales forces et faiblesses. Cette prise de conscience permet d’assurer une gestion encore plus efficiente. La globalisation se vit donc à plusieurs niveaux. La compétition pour les ressources financières et humaines s’accentue. Les établissements d’enseignement supérieur essaient d’obtenir les meilleurs chercheurs « nationaux » ou internationaux dans leurs établissements d’enseignement supérieur. Et plusieurs sont prêts à y mettre le prix.
« Les universités, dit-on, sont engagées dans une compétition inéluctable pour attirer les professeurs, les chercheurs, les étudiants, les budgets de recherche.
Le discours de la compétition internationale a désormais acquis la même puissance rhétorique au sein des universités que dans d’autres secteurs de l’économie naguère protégés et désormais soumis à la libre concurrence » (Eraly, 2011 : 16).
Extrait :
« Oui, oui, oui, bien sûr. C'est ce qu'on évoquait au début, la compétition sur la recherche c'est ça. C'est la même chose, enfin pour moi c'est la même chose.
On s'est lancé là-dedans. Les écoles c'est un très bon terrain parce qu'en France [elles] n'en faisaient pas de recherche. Même les écoles très prestigieuses, elles en faisaient très peu. Elles n'ont pas été faites, elles ont été créées… Parce que l'université n'assumait pas la formation professionnelle.
L'université française de tradition c'était l'intellectuel. Les ingénieurs, etc.
c'était dans les écoles…Et on n’y faisait pas de recherche. Donc chez eux, ça change encore plus que chez nous. Mais ça s’est lié à la compétition, je veux dire une école [qui] … ne fait pas de recherche, elle devient complètement invisible. Donc ils s’achètent des chercheurs. Enfin, moi, nous ici en compta(bilité], nos thésards ils sont tous partis dans des écoles. Tous achetés.
Achetés parce que payés le double du salaire d'université et parfois même avant d'avoir soutenu leur thèse. Donc ça, on le voit bien. Enfin pour moi tout ça c'est un tout unique, c'est la compétition, les classements, les normes, la recherche, c'est le même combat. Mais ça change profondément, le paysage ça c'est clair » (France - Université - 61-65 - H – 40).
L'internationalisation de l'éducation et de la recherche influence inévitablement les disciplines et la vitesse à laquelle elles évoluent par la collaboration internationale des chercheurs et les liens qu'ils entretiennent entre eux. Pour la gestion qui est un « savoir » très contextuel, la mondialisation de la recherche pose d’autres défis que pour des disciplines scientifiques telles que la physique ou la chimie (AACSB, 2011) qui ont l’avantage que leur objet d’étude (phénomène physique, chimique ou biologique) n’implique pas de variations culturelles. Cependant, analyser des phénomènes organisationnels en Chine et essayer d’en induire des principes généraux applicables ailleurs dans le monde n’est que difficilement possible, car les différentes sous disciplines de la gestion sont fortement imprégnées des contextes socioculturels du pays où les établissements d’enseignement supérieur de gestion se trouvent, ce qui rend difficilement "exportable" la majorité des "connaissances" produites (Durand et Dameron, 2011). Par conséquent, la recherche dans les sciences sociales et en gestion se développe dans un cadre local et international tout en donnant naissance en même temps à la dynamique interne qui leur est propre. Cela dit, rien n’empêche les établissements
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43 d'enseignement d'assurer une formation en gestion internationale, car les jeunes talents internationaux, capables de comprendre les différentes facettes de la mondialisation, seront de plus en plus demandés. Par conséquent, les établissements d’enseignement devront trouver un équilibre entre la force qui les pousse à toujours mieux former les futurs gestionnaires dans leur milieu culturel respectif et celle de former des gestionnaires aptes à travailler dans un univers international :
« Business leaders are called on to create the organizational processes and settings that enable innovations in the hard sciences to be developed and implemented in a contextually complex society. In short, managers who can lead in a global context are a critical resource for innovation and economic development » (AACSB, 2011: 5)
Extraits :
« On a suivi un peu ce qui était déjà le cas dans d'autres disciplines… Alors, toujours avec une limite, c'est qu’en gestion les contextes organisationnels sont en même temps très très liés à des situations culturelles ou locales […] Et donc, il y a des ancrages territoriaux qui ne sont pas les mêmes que si on s'intéresse à chin chia colli. À chin chia colli dans un tube à essai, c'est la même bactérie qu’elle soit en France, en Pologne, aux États-Unis ou en Chine.
Donc… Si je m'intéresse au génome du chin chia colli, je peux comparer avec les collègues. En gestion ce n'est pas exactement la même chose, mais en même temps on voit bien qu’aujourd'hui … à la fois en termes de publications, d'échanges, de réseaux, de partenariats, c'est extrêmement international » (France - Université - 51-55 - H – 30).
Humboldt et les États-Unis
De nos jours, le modèle de l'université internationale est très souvent associé aux universités de recherche américaines. Ce modèle d'université de recherche n’a pourtant pas pour origine les États-Unis, mais l'Europe et plus précisément l'Allemagne. En 1820, l'université de Berlin qui deviendra l'université de Humboldt instaura le modèle de l’université qui avait le rôle de produire de nouvelles connaissances et de les transmettre tout en demeurant indépendante de la sphère politique. Ce double rôle d’enseignement et de recherche était rempli par des professeurs. Dès lors, la recherche réussit à traverser les frontières académiques par les salles de cours où les résultats des recherches étaient transmis aux étudiants du pays.
Avant la Deuxième Guerre mondiale, beaucoup d'étudiants américains allaient étudier en Allemagne et représentaient 11,5% des étudiants dans les universités allemandes.
L'université de Göttingen reçut jusqu'à 22% d’étudiants américains (Wildavsky, 2010 : 20).
Évidemment, avec la Deuxième Guerre mondiale, tout cela devait changer : « As Europe was rebuilding a devastated and demoralized continent, American universities moved from strenght to strenght » (Wildavsky, 2010 : 21).
Cependant, le modèle universitaire qui existait en Allemagne avait très vite attiré l'attention des États-Unis et cela bien avant la Deuxième Guerre mondiale. Le nombre important d'étudiants américains qui avaient étudié en Allemagne permit de recréer un modèle similaire adapté à la culture américaine. Ainsi dès 1876, les États-Unis fondèrent l'université John Hopkins qui était la première université d'Amérique à reprendre le modèle universitaire Humboldtien. D'autres universités très connues comme l'université de Chicago et l'université de Cornell suivirent son exemple (Wildavsky, 2010), le MIT prenant son exemple du CNAM de Paris. Après la Deuxième Guerre mondiale, les États-Unis devenaient la destination par excellence des étudiants étrangers (Wildavsky, 2010).
Mobilité étudiante
Historiquement, l’éducation a toujours été une importante question nationale et limitée au gouvernement d’un pays (ou d’une province pour le Canada), mais l’éclatement des frontières a changé la situation (Salmi, 2009). Aujourd’hui, c’est tout le contraire, il y a ce qu'on pourrait appeler une guerre de talents (‘war for talents’) entre les établissements d’enseignement partout dans le monde afin de réussir à dénicher les meilleurs étudiants. Il existe même des « agents » recruteurs (États-Unis, Australie, Grande-Bretagne, etc.) ayant comme objectif de trouver les étudiants potentiels, notamment en Asie. Il faut comprendre qu’il y a un intérêt économique important derrière cet engouement pour les étudiants étrangers. Il s’agit d’attirer les « cerveaux » et dans la mesure du possible de les inciter à rester une fois leur diplôme obtenu afin qu’ils participent à l’économie nationale :
« It is estimated that foreign students and their dependants contributed approximately US$15.54 billion to the US economy during the 2007-08 academic year (Association of International Educators, 2008). In the UK, in the same period, the British Council Global Value Report (2008) noted that the export value of UK HE [Higher Education] was approximately £8.5 billion » (Maringue et Foskett, 2010: 5).
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45 Cette concurrence féroce entre les nations entraine comme conséquence que la part des étudiants étrangers souhaitant étudier aux États-Unis diminue parallèlement à l'augmentation de la concurrence mondiale. Une diminution de la part de marché de 4% entre 2000 et 2005. Étant donné que les étudiants sont plus nombreux à étudier à l’étranger, le nombre total d’étudiants étrangers qui choisissent les États-Unis a tout de même augmenté de 17% entre 1999 et 2005 (Wildavsky, 2010). Au cours de cette période, l’Angleterre voit le nombre d’étudiants étrangers sur son territoire augmenter de 24%, l’Australie de 24%, l’Allemagne de 46% et la France de 81% (Wildavsky, 2010 : 22-23). Malgré tout, les États-Unis attirent le plus grand nombre d’étudiants internationaux. En 1954-1955, il y avait 34 000 étudiants étrangers et 50 ans plus tard, en 2004-2005, il y en avait presque 600 000 (Javalgi et al., 2009). Aujourd’hui, la discipline de spécialisation la plus populaire aux États-Unis est la gestion avec 18% des étudiants étrangers, suivi de l'ingénierie avec 16,5% et l'informatique avec 9% (Javalgi et al., 2009).
On constate que les étudiants à haut potentiel s’informent de plus en plus des possibilités offertes à l’étranger. Ils ne pensent pas toujours aller aux États-Unis, car depuis l’événement tragique du 11 septembre 2001, il est plus difficile d’y obtenir des visas d’études et encore plus difficile d’avoir la carte « verte » (‘green card’) permettant d’y travailler une fois diplômé (Wildavsky, 2010). La facilité des déplacements (ex.: les compagnies aériennes offrant des tarifs très bas « low cost » et de communication (Internet) permet d’offrir aux meilleurs étudiants internationaux un environnement favorisant leur réussite scolaire « with the development of an increasingly transnational higher education market, elite students now exhibit a global brand mentality in choosing the universities at which they persue degrees.
They use rankings and other sources of information to locate the best available scholarly destinations, with little regard to national boundaries » (Wildavsky, 2010:12).
Extraits:
« [L’international], c'est devenu absolument essentiel. Un programme de MBA qui ne serait que national perdrait beaucoup de valeur parce que une bonne partie de ce que viennent chercher les participants, c'est quand même des échanges avec des gens qui ont des perspectives, des points de vue, une vision du monde, une culture différente. C'est ça qui est intéressant. Bon. Et donc, l'international est absolument essentiel » (France - Université - 51-55 - H - 32).
« En fait, l'internationalisation je pense que si on prend les choses du bon côté nous amène quand même quelque part à améliorer la qualité de ce qu'on fait. Que ce soit dans la recherche, que ce soit dans l’enseignement. Dans le sens où l’internationalisation veut dire : qu'on doit être capable d'accueillir des étudiants étrangers, qu'on doit être capable d'envoyer nos étudiants à l'étranger et qu'il faut que dans les deux cas, ce soit satisfaisant, c'est-à-dire qu'on attirera les étudiants étrangers et des bons étudiants étrangers si… les cours qu'on propose sont attractifs, sont de bon niveau. Donc, ça nous force quelque part à avoir un niveau de qualité satisfaisant par rapport à d'autres universités qui attirent aussi des étudiants étrangers… rester compétitifs. De même que quand nos étudiants partent à l'étranger, si là où ils sont accueillis, ils donnent satisfaction c'est la seule manière pour que les accords soient pérennes. Voilà. Donc, il y a forcément dans l'internationalisation du métier un effet de - comment dirais-je - de contraintes sur notre compétitivité » (France - Université - 36-40 - F – 20).
Entre 1999 et 20094, selon les données de l’UNESCO et de l’OCDE, on observe une augmentation de 57% dans le nombre d’étudiants qui choisissent d’aller étudier dans un pays étranger. En chiffre, ce sont 2.9 millions d’étudiants en 2009. 22% des étudiants choisissent les États-Unis contre 12% pour le Royaume-Uni et 11% l’Australie. En 2004, la moitié des étudiants étrangers aux États-Unis venait de l’Asie (Wildavsky, 2010 : 15-16). Les cinq principaux pays représentés aux États-Unis sont l'Inde, la Chine, la Corée du Sud, le Japon et Taiwan. Et si l'on prend uniquement les étudiants étrangers de deuxième et troisième cycle universitaire (graduate students) :
« The U.S. edge among graduate students is even higher : about two-thirds of all foreign graduate students worldwide study in the United States. In certain fields, more than the half the PhD students at American universities come from overseas: the percentage are 65% in computer science, 65% in economics, 64% in engineering, 56% in physics and 55% in mathematics » (Wildavsky, 2010 : 15-16).
Au Royaume-Uni, ce sont la Chine et l’Inde qui sont les principales sources d'étudiants étrangers. Évidemment, ce ne sont pas les seules. Par exemple, l'Université de Warwick reçoit chaque année des étudiants représentant plus de 120 nationalités différentes.
En Australie, c'est principalement les étudiants chinois qui viennent y étudier. En France, en 2006, ce sont 265 000 étudiants internationaux provenant surtout de l'Algérie, du Maroc et de la Tunisie. En Allemagne, plus de 82% des 190,000 étudiants étrangers viennent de la Chine, le reste est représenté par la Bulgarie, la Pologne et la Russie (Wildavsky, 2010).
4 Toutes les données statistiques de ce paragraphe sont tirées de Wildavsky, 2010 : 15-16
Chapitre II - La concurrence internationale
47 De plus, pour de nombreux pays comme l’Angleterre et l’Australie, les étudiants étrangers représentent une source de revenus supplémentaire puisque les frais de scolarité sont plus élevés pour ceux-ci. En Angleterre, la majorité des étudiants étrangers (hors Europe) inscrits dans un programme d’étude de premier cycle universitaire (undergraduates) ou dans les écoles professionnelles (ingénierie, écoles de commerce, etc.) paient le prix
« plein », c’est-à-dire non subventionné par le gouvernement. Ce sont des étudiants qui ont le statut de « full pay » (Wildavsky, 2010 : 14).
Les trois pays qui attirent le plus d’étudiants étrangers partagent tous la langue anglaise : les États-Unis, le Royaume-Uni et l'Australie. L'Allemagne et la France réussissent aussi à attirer beaucoup d'étudiants internationaux puisqu’il est possible de suivre des formations entièrement en anglais. De plus en plus de pays suivent cette tendance. L'anglais continue de démontrer qu'elle est la langue internationale, la Lingua Franca. Par exemple, si on va étudier en Chine, en Espagne, en Italie ou en Suède, il est maintenant possible de suivre des formations en anglais. Pratiquement tous les pays d'Europe, d'Amérique, d'Asie et du Moyen-Orient sont en concurrence, peu importe la langue officielle du pays. Choisir l'anglais comme langue d'enseignement devient donc un choix stratégique pour l'établissement d'enseignement supérieur et cela influence directement les recrutements locaux et internationaux : « In more than 70 per cent of universities in the world, as in other fields of human endeavour, English is the preferred language of communication and teaching » (Maringe, 2010 : 22)
Extrait :
« Alors, l'internationalisation par exemple est très forte ici, c'est-à-dire qu’on a recruté beaucoup plus d’enseignants-chercheurs internationaux. On a même des critères là-dessus, presque des quotas, pour que quand on recrute sur quatre professeurs, il y en ait au moins deux ou trois qui soient des profils très internationaux. Et avant, là où des profils franco-français pouvaient encore passer ici il y a 10 ans. Là, maintenant, c'est très difficile. Ouais, franchement il
« Alors, l'internationalisation par exemple est très forte ici, c'est-à-dire qu’on a recruté beaucoup plus d’enseignants-chercheurs internationaux. On a même des critères là-dessus, presque des quotas, pour que quand on recrute sur quatre professeurs, il y en ait au moins deux ou trois qui soient des profils très internationaux. Et avant, là où des profils franco-français pouvaient encore passer ici il y a 10 ans. Là, maintenant, c'est très difficile. Ouais, franchement il