Un premier corpus s’appuie sur les déclarations d’une soixantaine d’élèves de troisième et de trois enseignants d’un collège de Roubaix dans le Nord de la France. Il a été construit en deux temps, dans un premier temps (lors du Master 1) des questionnaires ont été distribués et analysés et dans un deuxième temps (lors du Master 2) des entretiens ont été menés pour tenter de clarifier des éléments issus des premiers résultats.
Les élèves de troisième interrogés appartenaient à onze classes répertoriées par l’institution comme relevant de niveaux scolaires différents, niveaux déclarés par les enseignants et l’institution : élèves de classes ayant des moyennes plutôt élevées, en réussite scolaire ou «
26 accrochage », des classes dites en « difficulté » et des classes d’élèves « moyens » qui présentent des facilités dans quelques disciplines et des difficultés dans d’autres.
Ce classement n’avait pour moi d’intérêt que parce qu’il pouvait me permettre l’accès à des répondants regroupés par l’institution dans des genres de « profils scolaires » très différents. Ces profils pouvaient être intéressants dans le cas où des permanences ou variations pouvaient être expliquées par l’appartenance à un profil. Ce ne fut pas du tout le cas. C’est donc une variable qui ne m’a pas été utile et que je n’ai pas questionnée par la suite.
5.2 Résultats
Comme il a été dit précédemment, cette thèse trouve son origine dans les études réalisées en Master 1 en 2011 et Master 2 en 2012 qui s’intéressaient à la compréhension, selon les disciplines, pour les élèves.
Ces études étaient centrées sur la conscience disciplinaire des élèves. Il s’agissait de saisir des éléments participant à la reconstruction par ces derniers de ce que qu’ils devaient faire (selon les instructions officielles) dans chaque discipline : comprendre des contenus disciplinaires. L’intérêt résidait dans la possibilité d’isoler quelques définitions de la part des apprenants et d’identifier les différences ou similitudes entre les individus et entre les disciplines. Comme dans beaucoup de recherches, chaque analyse faisait émerger bien plus de questionnements que de résultats.
Sont résumés ici les principaux résultats issus des deux recherches (Ordonez-Pichetti, 2011 et 2012) qui ont permis ensuite de situer et de construire les corpus et questionnements du travail présenté actuellement.
5.2.1 Variation des niveaux de compréhension, identification de trois groupes de répondants
Lors de la première recherche en Master 1, une première réflexion, un peu naïve, tentait d’identifier les permanences et variations dans la compréhension déclarée par les élèves : il s’agissait de savoir si la compréhension pouvait être envisagée comme quelque chose
27 d’uniforme, de stable ou bien si elle pouvait varier de manière plus ou moins importante pour un même élève. J’ai demandé aux élèves d’évaluer leur compréhension avec la question suivante : « Penses-tu avoir compris la dernière notion vue lors d’un cours de (nom de la discipline) ? ». Cette question proposait des réponses à choix multiples : « je n’ai rien compris du tout », « je n’ai pas vraiment compris », « quasiment tout ou presque » et « oui à 100% ». Cette question était posée en Education musicale, en Français et en Mathématiques. Il a été demandé aux élèves d’expliquer pourquoi ils ont bien, moyennement ou mal compris.
Pour tenter d’identifier si le degré de compréhension que l’élève considère avoir est constant ou peut varier selon les disciplines scolaires, j’ai regroupé les réponses « quasiment tout ou presque » et « oui à 100% » pour créer trois niveaux montrant les degrés de compréhension selon les disciplines et selon chaque élève.
Deux classes de niveau déclaré comme étant différent, par les enseignants, ont été interrogées. La première classe, la classe A, est désignée comme classe « européenne », ou une « bonne » classe, elle est composée d’élèves ayant des moyennes plutôt élevées. La deuxième classe, la troisième D, est désignée comme une classe en « difficulté », les élèves la composant ont des moyennes souvent inférieures à 10 et sont désignés par l’institution comme étant en difficulté dans plusieurs disciplines.
Trois groupes d'élèves ont été identifiés selon les niveaux de compréhension dans chaque discipline.
Groupe 1. Niveau de compréhension identique dans toutes les disciplines
Quatre élèves appartenant à la classe de 3e A déclarent un niveau de compréhension identique dans les trois disciplines. On peut le qualifier de bon niveau de compréhension. Les quatre élèves expliquent cette bonne compréhension de manière différente, je n’ai donc pas pu identifier un élément commun qui faciliterait selon eux la compréhension dans toutes les disciplines.
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Groupe 2. Niveau de compréhension variable dans chaque discipline
Il est composé de 13 élèves dont 8 appartenant à la 3eD et 5 à la 3eA. Les niveaux de compréhension sont différents selon les disciplines. Les élèves comprennent bien dans une discipline, moyennement dans une autre et pas du tout dans la dernière. Ces niveaux de compréhension ne sont pas rattachés aux mêmes disciplines par les élèves de ce groupe, ce qui crée encore plus de variations.
Cela montre également qu’il ne s’agit pas, par exemple, d’un problème imputable à un élément en particulier comme le fonctionnement d’un enseignant ou la complexité d’un contenu car dans ce cas, des élèves de la même classe déclareraient les difficultés dans la même discipline.
Groupe 3. Niveau de compréhension identique dans deux disciplines
Composé par 27 élèves dont 11 appartenant à la 3eD et 16 à la 3e A déclarent un niveau de compréhension identique dans deux disciplines et différent dans la dernière. Les deux disciplines dans lesquelles ils déclarent le même niveau ne sont pas les mêmes selon les élèves. Par exemple, un élève déclare un niveau semblable en Français et Education musicale, un autre en Mathématiques et Français, et un dernier en Mathématiques et Education musicale.
Le groupe 1 déclarant un niveau de compréhension identique dans les trois disciplines est composé par les élèves appartenant à la classe A. Le nombre d’élèves n’est pas très élevé (4) au regard du nombre d’élèves composant la classe. Il n’est donc pas possible de dire que les élèves de la classe A ont un bon niveau de compréhension dans toutes les disciplines.
Les groupes 2 et 3 sont composés d’environ la moitié d’élèves appartenant à la classe A et l’autre moitié à la classe D. Il n’est donc pas possible non plus de déterminer que les niveaux de compréhension ont un rapport avec l’appartenance à une classe.
En questionnant les élèves sur les difficultés ressenties dans chaque discipline, il est apparu que ces difficultés ne sont pas forcément en lien avec l’appartenance à une classe. Par
29 exemple, en Mathématiques une grande partie des élèves, (les deux classes confondues), identifient des difficultés avec un même contenu.
Une fois, ces variations dans la compréhension constatées, il me semblait important de recueillir les explications que les élèves pouvaient leur donner.
5.2.2 Variations de la conscience disciplinaire
Lors de la deuxième recherche en Master 2 j’ai pu identifier quelques éléments participant à la reconstruction des disciplines par les élèves.
1. La conscience disciplinaire des élèves varie selon plusieurs facteurs : l’impression de comprendre ou non les contenus enseignés, la prise en compte de l’utilité reconnue ou non de la discipline, les finalités identifiées. Cette reconstruction est empreinte de ce que les élèves considèrent comme possible au sein de la discipline. Il s’agit, par exemple, du fait de désigner les Mathématiques comme une discipline dans laquelle comprendre est nécessaire mais difficile, une discipline dans laquelle le chemin vers une bonne réponse est unique « car il faut toujours effectuer les calculs de la même façon donc c’est plus facile à retenir » Rose P.11
. Le Français, lui, est considéré comme une discipline dans laquelle il faut surtout apprendre les règles par cœur. Cependant les élèves disent pouvoir utiliser des stratégies différentes pour répondre à une même question : « oui ben les maths c'est la logique- comme ça! que le français c'est- et ben des fois c'est comme ça, des fois c'est comme ça, mais alors ce coup-ci c'est comment? c'est comme ça? ou c'est comme ça? bon ben je ne sais pas ». Gladys I.
L’utilité que les élèves reconnaissent ou accordent aux disciplines peut les amener à hiérarchiser celles-ci par ordre d’importance. Ils désignent le Français comme une discipline importante car elle permet de communiquer, d’échanger. Ils identifient son usage dans de nombreux plans (loisirs, professionnel, en relation avec leur identité…) et durant toute leur vie : « C’est logique, utile et c’est ma langue » Ivan D. En opposition, ils désignent l’Education musicale comme une discipline qui ne leur sera pas utile après l’école : « ça servira pas pour mes futurs études » Romain A.
11 Dans les citations, l’orthographe des élèves a été respectée. Deux types de citations sont utilisées : les premières, comportant uniquement le prénom et initiale de l’élève sont issues de la première recherche en Master 1 et 2, les deuxièmes comportant le nom, l’initiale et un numéro sont issues de la thèse.
30 L’utilité varie aussi par le besoin de comprendre ou non selon les sous-domaines et composantes de la discipline. Les élèves identifient en Mathématiques l’utilité extrascolaire du calcul, le fait de maîtriser et de comprendre les formules peut leur permettre de réaliser des opérations nécessaires dans le quotidien. La géométrie est considérée comme ayant moins d’applications extrascolaires.
La conscience disciplinaire des élèves est construite avec leurs représentations mais aussi
avec celle des enseignants et des parents et le traitement accordé par l’institution à la discipline considérée. La désignation d’Education musicale comme une discipline dans laquelle il n’est pas nécessaire de comprendre par quelques enseignants peut expliquer en partie l’appropriation de cette idée par les élèves.
2. Dans les propos des élèves, on note une confusion entre les termes apprendre et
comprendre. En effet, apprendre ne signifie pas forcément comprendre.
3. Le cas particulier de la discipline Education Musicale est expliqué par les élèves par l’absence de contenus devant être compris. Ainsi en Education musicale, il n’y a rien à comprendre. « Je pense qu’il n’y a rien à comprendre en Musique » Victor T.
4. La compréhension est désignée comme un acte par une moitié des élèves et par des cheminements pour l’autre moitié. Peu d’élèves considèrent qu’il s’agit des deux. La pluralité des démarches, des opérations et des niveaux de traitement qui entrent dans la compréhension sont à prendre en compte. L’histoire non linéaire de la compréhension soulignée par Elisabeth Nonnon (1989) est perceptible ici : « l'interférence entre plusieurs sources ou niveaux de
compréhension amène à réintégrer, rétrospectivement, des acquis antérieurs » p. 32.
Quelques élèves déclarent avoir compris une leçon quelques semaines après l’avoir travaillée, lors d’une séance sur une autre leçon. Une élève écrit : « Ce qui se passe dans ma tête c’est un sentiment à base de « AH ! c’est bon j’ai compris ! » Bénédicte Q.
5. Au niveau du ressenti, les élèves évoquent une tension précédant la démarche de compréhension, cette tension étant souvent basée sur le contexte de la situation didactique. Ils parlent de sentiments plus ou moins forts ressentis lors de la compréhension ou l’incompréhension d’un contenu. « Je suis heureux car j’ai enfin compris » Robert W.
31 6. Pour les élèves, leur niveau de compréhension peut être soit équivalent dans toutes les disciplines, soit différencié. Ils déclarent bien comprendre dans toutes disciplines ou ils déclarent bien comprendre dans une discipline mais moyennement, ou pas du tout dans une autre … cela peut être un indicateur du fonctionnement disciplinaire. « […] en français c'est une leçon on apprend on retient, que en mathématiques c'est soit on comprend soit on comprend pas, enfin-moi si on a des difficultés en mathématiques ben ça va être très c'est très dur de s'en sortir que en français il suffit d'apprendre de réapprendre la leçon qu'on nous réexplique, qu'en mathématiques c'est pas trop comme ça parce que les chiffres c'est précis on peut pas trop se tromper que en français si on oublie un "s" quelque part ou quoi enfin c'est pas si grave que ça, que nous si on oublie un chiffre et ben le calcul il peut vraiment enfin donner aucun sens que dans une phrase si on oublie un lettre ou quoi ben on comprend quand même » Sandra V.
8. L’étude de l’utilisation du terme comprendre dans les Instructions officielles et les manuels scolaires met au jour des variations dans sa signification. Dans les programmes, le terme compréhension est en lien avec l’idée de « donner un sens » pour soi. Pour les professionnels interrogés, il s’agit plus souvent de l’identification par les élèves d’un « pourquoi ? », renvoyant à des explications quant aux liens entre les contenus, quant aux raisons d’un résultat…
Ces résultats ont donc constitué une première base de réflexion. Il n’a pas été possible de les réinterroger tous en détail mais ils m’ont permis de dégager quelques dimensions servant à questionner à nouveau la compréhension de manière plus organisée et plus claire. Ils ont servi d’axe pour les analyses ultérieures. Il m’a semblé intéressant de me centrer sur quelques points : la définition de la compréhension, le vécu de la compréhension, les facilités et difficultés rencontrées par les élèves lors de leur démarche de compréhension.
5.2.3 Définition de la compréhension dans trois disciplines
Dans la première recherche en Master 1, des différences parfois très marquées apparaissent entre le Français, les Mathématiques et l’Education musicale sur le sens de « comprendre » les contenus enseignés.
32 Dans le premier groupe (44 élèves répartis en deux classes que les enseignants désignent comme « bonne » et « en difficulté »), un pourcentage assez important d'élèves (38%) déclare avoir un problème de compréhension en Mathématiques. Dans la classe des élèves en difficulté, 68% d’entre eux disent ne pas avoir compris la dernière notion enseignée en Mathématiques. En Education musicale, pour les deux classes, 36% des élèves affirment ne pas avoir compris. Pourquoi des pourcentages aussi importants d’élèves qui n’ont pas compris?
Cette question a été creusée dans la recherche en Master 2, il est apparu que pour les élèves, le processus de compréhension est fortement tributaire de la conscience disciplinaire, c'est-à-dire en l'occurrence, de la manière dont ils prennent en compte les disciplines et leurs sous-disciplines. Cette prise en compte s’appuie sur le sens que les élèves donnent à
comprendre et ce sens est construit par rapport à cinq objets différents :
1. Les finalités dans une vie future que la discipline permet d’envisager. Par exemple, leur implication peut varier selon qu’ils considèrent ou non que la matière travaillée soit indispensable pour effectuer le métier dont ils rêvent.
2. L’importance de cette discipline à l’école et à l’extérieur. Par exemple, la discipline Français est généralement identifiée comme la matière permettant de communiquer avec les autres et constitue le véhicule langagier commun dans les autres disciplines (sauf les langues bien sûr).
3. La construction des outils et les savoir-faire nécessaires dans chaque discipline. Par exemple, l’Education musicale est identifiée par les instruments (notamment la flûte) et la place de l’écoute porte une dimension supplémentaire en comparaison avec les autres disciplines. En Mathématiques, savoir appliquer est plus important et en Français, le fait de savoir identifier des éléments pertinents dans un texte est nécessaire. Ces différents savoir-faire identifiés par les élèves peuvent les mener à classer Education musicale comme une discipline dans laquelle il n’y a pas de contenu à comprendre mais à appliquer et le Français comme une discipline dans laquelle on doit plutôt apprendre à identifier plutôt que
33 4. Les représentations de la discipline entrent en compte dans la reconstruction des élèves. Par exemple, les représentations des parents, des amis et celles que les médias peuvent véhiculer pèsent sur celles des élèves. Les représentations des adultes sur les disciplines, qu’ils peuvent considérer comme importantes ou secondaires (Français vs Education musicale), comme faciles ou difficiles (Arts plastiques vs Mathématiques), comme étant relatives à leur identité ou bien au monde extérieur (Histoire vs langues étrangères) participent à la reconstruction par les élèves des disciplines scolaires. C’est le cas aussi des matières dans lesquelles on apprend (les dates en Histoire) et celles où on comprend (le sens d’une formule en Mathématiques). 5. Enfin les traitements réservés par l’Institution à ces disciplines. C’est notamment le cas pour l’Education musicale, quelques enseignants considèrent que, dans cette discipline, il n’était pas nécessaire de comprendre des contenus.
Ces variations mettent au jour des différences marquées entre les disciplines. Les Mathématiques sont considérées comme une discipline importante, c’est un élément de la
conscience disciplinaire des élèves qui apparaît dès l’école primaire (Lahanier-Reuter, 2013).
C’est une discipline utile au quotidien, qui requiert de la réflexion, qui peut être difficile à comprendre et qui nécessite une implication constante durant toute la scolarité. Cette implication peut être moindre si on considère posséder un « don », une facilité pour comprendre. Cette discipline fonctionne par exercices qui permettent d’assimiler des règles rendant sa compréhension de plus en plus facile, cette facilité étant désignée comme la
logique.
Le Français est considéré comme une discipline importante, utile au quotidien qui porte l’idée d’une relation avec l’identité de l’élève, qui requiert de l’apprentissage par cœur, de l’assimilation de règles et fait appel à l’imagination, aux expériences de l’élève. Elle donne, contrairement aux Mathématiques, diverses possibilités de réponse ; ce qui est admis comme juste dans une évaluation peut être variable, les élèves lui rattachant une idée de plus grande liberté.
L’Education musicale est une discipline considérée comme secondaire, dans laquelle une grande partie des élèves n’identifie pas de contenus devant être compris. C’est une discipline dans laquelle l’implication des élèves varie en relation à leur pratique extrascolaire de la
34 musique. Ces résultats vont dans le sens des études avançant que la prise en compte des pratiques extrascolaires d’écriture des collégiens aiderait à penser l’enseignement-apprentissage de l'écrit, Penloup (1999). En Education musicale, le fonctionnement de l’enseignant semble être plus important que dans les autres disciplines pour expliquer la facilité ou la difficulté rattachée par les élèves au travail dans cette discipline.
Pour illustrer ces variations de la conscience disciplinaire voici ce qu’un élève écrit : « Oui j’avais vraiment envie de venir à l’école quand il y avait de l’histoire car il suffit d’apprendre son cours pour avoir une bonne note. Alors qu’en Mathématiques ou physique même si on apprend c’est difficile ». L’élève compare deux disciplines ; le vécu positif, rattaché à une des deux disciplines, peut provenir de l’identification d’une facilité dans l’apprentissage dans celle-ci. La même démarche cognitive réalisée ne produit pas, selon lui, les mêmes effets dans les deux disciplines. Sans effectuer une différenciation entre les contenus, il considère que de manière générale, dans cette discipline, il est facile d’apprendre.
5.2.4 Aides et difficultés à la compréhension dans les disciplines
J’ai questionné les élèves sur les difficultés et facilités ressenties lors de la compréhension d’un contenu dans trois disciplines : Français, Mathématiques et Education musicale. Les difficultés et facilités identifiées par les élèves sont diverses mais quelques éléments sont assez partagés.
Une aide à la compréhension signalée dans toutes les disciplines est la disponibilité de l’enseignant pour répondre aux questions qu’ils se posent.
Les difficultés évoquées par les élèves en Français relèvent surtout des exceptions qu’il faut retenir. Les élèves considèrent le Français comme des exercices d’application des règles, le fait d’identifier des exceptions à cette application leur semble mettre en cause leur définition du Français.
Une facilité réside en l’utilisation des connaissances et expériences personnelles. Ces dernières sont utiles pour répondre à un exercice, argumenter dans un débat, servir l’imagination pour la rédaction d’un texte, où pouvoir donner son point de vue dans