L’examen de la solvabilité par le bilan financier

Os sentidos do ensinar e do aprender foram construídos com base nas análises das sessões reflexivas desenvolvidas com as professoras partícipes. Essas sessões surgem da necessida- de de propiciar contextos de formação do educador reflexivo, fundamentando-se em uma prática crítica que possibilite aos professores analisarem a materialidade do seu discurso peda- gógico e, assim, entenderem o significado das escolhas feitas na sala de aula e os interesses a que servem (MAGALHÃES, 2004).

Além de permitir que se cumpra a dimensão da inves- tigação e da formação, a sessão reflexiva também se pretende transformadora e emancipadora da prática educativa. Porém, esse procedimento, na medida em que demonstra as potenciali- dades dos educadores, pode colocar à mostra as suas dificulda- des e contradições no processo de construção do conhecimento. Além disso, permite aos partícipes perceberem os conceitos e os saberes internalizados ao longo de suas experiências culturais (VYGOTSKY, 1991, 2005).

Ao considerarmos o conjunto dos diálogos produzidos com as partícipes nas sessões reflexivas, percebemos que deles emergem, dentre outros aspectos, os sentidos sobre o ensinar

e o aprender. Desse modo, a partir dessa reflexão, foi possível explicitar os saberes que as professoras mobilizam na organi- zação do ensino-aprendizagem e suas implicações nesse proces- so. Trazemos, a seguir, um desses contextos, cujos enunciados e enunciações foram produzidos no diálogo que inaugurou a sessão reflexiva sobre a aula da professora Rita e se referem aos sentidos construídos pelas professoras sobre o ensino da escrita em sala de aula, em uma situação de aprendizagem envolvendo a elaboração de uma lista pelos alunos. No excerto a seguir, passamos a analisar as formas como Rita e Alice atribuem sentidos ao seu fazer pedagógico, como mediadoras de escri- tas, ressignificados pelos cursos de formação de professores:

Excerto 01:

Alice: [...] então, assim, o que eu sei, não sei se estou

correta, mas o que eu sei, meus saberes, assim essa questão da lista, eu fiquei assim me perguntando, de onde surgiu essa lista? Eu não peguei essa parte de que as crianças estavam escrevendo. Assim o meu conhecimento de trabalhar com lista, ela deve estar dentro de um contexto. Eu percebi que ela, eu sei que ela é uma professora muito boa, muito questionadora – por que, para quê –, mas eu senti, assim, que ao trabalhar com lista você tem que trabalhar dentro de um contexto. Eu senti assim que ela deu uma misturada nos conteúdos. Assim, qual foi o objetivo dessa lista, era trabalhar letras maiúsculas ou era trabalhar a lista de alimentos?

Débora: então, vamos para Rita responder. Então,

eu acho assim tem duas questões que Alice trouxe: de onde surgiu a lista? E por que trabalhá-la?

Rita: a lista vem de um trabalho já atrás, eu vinha

desde o início da semana trabalhando a letra M. Então, você disse que tem que surgir de um contexto. Claro. Então, olhe aqui, Alice, quando eu digo para vocês [a professora tenta localizar no texto escrito de sua reflexão as justificativas que escreveu para o trabalho com a lista naquela aula], ela tem um objetivo, me deixa dizer [continua tentando localizar], quando eu digo assim, por isso, ao pedir que as crianças escrevam a lista, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos os saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Por exemplo, e aqui eu já me aprofundei no PROFA, que diz que você pode trabalhar atividades, não era aqui [continua tentando localizar no texto o item em que há a explicação; encontra e lê]: “é necessário que o professor proponha a escrita de uma lista que tenha alguma função de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras que começam com a mesma letra ou outras similares” [a professora se apoia na reflexão que escreveu na confrontação]. Entende? Então, aqui eu digo por quê.

Para a professora Alice, o trabalho com a escrita, no caso a escrita de uma lista de palavras, deve estar inserido em um contexto. Baseada nesse saber, ela questiona a professora Rita a respeito da origem e do objetivo do trabalho com a lista. Ao dizer que Rita “deu uma misturada nos conteúdos”, no excerto 01 acima, Alice propõe uma reflexão que, inicialmente, estava no campo do informar, pois questionava de onde veio e qual o objetivo da lista. Entretanto, Alice recoloca a outra profes- sora no campo do confrontar, na medida em que explicita e

confronta os seus saberes com os saberes da professora Rita. Nessa perspectiva, a professora Alice não está apenas pergun- tando qual a origem e o objetivo de se trabalhar a lista mas também, implicitamente, questiona o que sabe a professora Rita sobre o trabalho com a escrita.

A professora Rita, para responder à questão da origem do trabalho com a lista, reporta-se aos saberes da alfabetização e do trabalho vivenciado, isto é, ao que já vinha sendo desenvolvido em sala de aula. Porém, é no discurso de outrem (BAKHTIN, 2002) que ela se apoia para justificá-lo, por exemplo, quando declara: “[...] aqui eu já me aprofundei no PROFA”. O entendimento desse contexto enunciativo é importante, pois

há diferenças essenciais entre a recepção ativa da enunciação de outrem e sua transmissão no interior de um contexto. [...]. Além disso, a transmissão leva em conta uma terceira pessoa [...] (BAKHTIN, 2002, p. 146).

Diante desse contexto, é importante pensarmos o que representa o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) como o discurso de outrem (BAKHTIN, 2002), o qual é utilizado pela professora partícipe para apre- sentar aos seus interlocutores as justificativas para o seu agir. Nesse sentido, inicialmente, discorreremos sobre os pressupos- tos epistemológicos que fundamentam esse Programa, especial- mente sobre o ensinar e o aprender.

O PROFA, na condição de ação política de formação de professores alfabetizadores da Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC), materializa um discurso acerca do ensinar e do aprender e um determinado sentido a respeito do que significa alfabetizar. Nessa perspectiva, é importante

destacar as bases epistemológicas que sustentam o discurso do PROFA sobre o ensinar e o aprender nos anos iniciais do ensino fundamental.

Conforme podemos observar, nos próprios documentos do Programa e nas análises de Becalli (2009), as bases teóricas que fundamentam o sentido de alfabetização no PROFA foram construídas e sustentadas nas pesquisas da psicolinguística, especialmente na psicogênese da língua escrita, conforme investigações de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, cujos traba- lhos tomam a abordagem piagetiana de aprendizagem como fundamento principal.

Ao lermos os documentos do referido Programa, não é difícil constatar a sua opção pelos pressupostos da psicogê- nese da língua escrita. O texto de Telma Weisz, referenciado abaixo, publicado no conjunto dos documentos do Programa, é uma amostra dessa realidade, conforme podemos observar na enunciação a seguir:

As propostas pedagógicas de alfabetização que vêm sendo elaboradas tendo como referência teórica o construtivismo interacionista piagetiano e, mais especificamente, a psico- gênese da língua escrita descrita por Emília Ferreiro e Ana Teberosky têm cumprido o papel de divulgar um corpo de ideias [...], dentre as quais uma das mais importantes é a de que as crianças, em seu processo de alfabetização, constroem hipó- teses sobre o que a escrita representa (BRASIL, 2001a, p. 135). A proposta de alfabetização com base nesses pressupostos indica que um dos saberes necessários ao professor alfabetiza- dor é o de que, “sem um conhecimento pelo menos básico da psicogênese da língua escrita, não é possível descobrir o que sabem e o que não sabem os alunos” (BRASIL, 2001a, p. 142). Há, nos documentos do PROFA, a compreensão de que “aprender

significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo de aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento” (BRASIL, 2001b, p. 116). Nesse senti- do, defendem uma concepção de aprendizagem pautada nos princípios da autonomia, isto é, da autorregulação da aprendi- zagem, do aprender a aprender.

Todas essas observações nos levam a compreender pelo menos dois aspectos presentes nos discursos das professoras: primeiro, quando se referem ao PROFA para fundamentar as suas práticas, mencionando-o para justificar os procedimen- tos didáticos, elas não apresentam explicações em termos de teorias do que representam o ensinar e o aprender mediante o procedimento adotado; segundo, embora tenham partici- pado do mesmo processo formativo, cada professora possui um processo próprio de internalização desses saberes, cujas implicações em suas práticas são influenciadas pela relação cultural que elas estabelecem com suas histórias de vida, sua experiência profissional, enfim, com a relação inter e intrapes- soal com outros saberes. Por essa razão, evidenciamos posturas diferenciadas das professoras diante do ensino e da aprendi- zagem da língua escrita.

Desse modo, a posição das professoras no diálogo acima expressa o confronto entre saberes e práticas de alfabetização. Ao dizer que “a lista vinha de trabalhos anteriores, eu vinha desde o início da semana trabalhando a letra M”, a professora Rita nos fornece indicações das concepções de linguagem e de aprendizagem que norteiam sua prática em sala de aula. Nesse contexto, compreende a linguagem escrita como uma repre- sentação da fala e acredita que a sua aprendizagem se dá pelo processo de repetição, pela reprodução de letras e sílabas. O questionamento da professora Alice nos aproxima do debate que

vem ocorrendo nas últimas décadas a respeito do processo de alfabetização, em que um dos questionamentos acentua a inade- quação dessa prática para a aprendizagem eficiente da escrita. Assim, desde a década de 1980, influenciados pelos estudos no campo da psicolinguística e da sociolinguística, vários pesquisadores, como Ferreiro e Teberosky (1991), Smolka (1993) e Soares (2003a), passaram a questionar radicalmente o ensino de leitura e escrita com base no treino das habilidades de decodificação e codificação do alfabeto, realizado com o apoio de materiais pedagógicos que priorizem a memorização de sílabas, palavras ou frases soltas (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008).

No contexto desse debate, esses estudiosos desenvolveram várias perspectivas de análise do processo de alfabetização. No campo da psicologia, os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1991), trouxeram contribuições que passaram a ocupar lugar especial, inclusive nos currículos nacionais e em materiais pedagógicos produzidos pelo Ministério da Educação para a formação de professores, como é o caso do PROFA, citado pelas professoras partícipes.

Ainda no campo da psicolinguística, Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) tratam de perspectivas de alfabetização que inserem a necessidade do trabalho com a consciência fonoló- gica e que concebem a escrita alfabética como um código, cuja aprendizagem continuaria sendo interpretada como resultante de mecanismos de discriminação perceptiva e memorização. De acordo com esses autores, essa seria a razão por que partidários desses estudos defendem a volta de métodos tradicionais de alfabetização, como o método fônico.

Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) ainda apon- tam que, desde os anos 1990, vêm se consolidando no Brasil

perspectivas de alfabetização que tratam o ensino da leitura e da escrita como práticas de letramento. O termo letramento é considerado por Soares (2003b, 2004) como a condição em que não apenas se sabe ler e escrever mas também em que se faz uso dessas habilidades nas diversas práticas sociais. Soares (2004) demonstra que, no contexto brasileiro, a discussão sobre o conceito de letramento surge enraizada ao conceito de alfabe- tização. Entretanto, para a referida autora, há uma inadequada fusão entre esses dois conceitos, a qual, segunda ela, tem condu- zido ao “apagamento” da alfabetização.

Partindo do conceito de alfabetização como aquisição de uma técnica e de uma prática social, Soares (2003a, 2003b, 2004) compreende que esses processos são simultâneos e inter- dependentes. Todavia, para essa autora, a aprendizagem da técnica (domínio do código e das relações grafema/fonema) não é pré-requisito para o letramento. Entretanto, há espe- cificidades no processo de alfabetização que necessitam ser consideradas, sob o risco de “desinventar” a alfabetização. Nesse sentido, a autora defende que a alfabetização precisa ser ensinada de forma sistemática, e não deve ser diluída no processo de letramento.

Para Soares (2003b), a mudança conceitual, que veio dos anos 1980, fez com que o processo de construção da escrita pela criança passasse a ser feito pela sua interação com o objeto de conhecimento. Interagindo com a escrita, a criança constrói o seu conhecimento e as hipóteses a respeito da escrita, apren- dendo, com isso, a ler e a escrever numa descoberta progressiva. O problema é que, atrelada a essa mudança de concepção, veio a ideia de que não seria preciso haver método de alfabetização. Sobre essa questão, Soares (2003b, p. 17) denuncia que, “se anti- gamente havia método sem teoria, hoje temos uma teoria sem

método”. Para essa autora, é preciso que tenhamos estas duas dimensões: um método fundamentado em uma teoria e uma teoria que produza um método, sob o risco de não produzirmos as aprendizagens necessárias.

Os pressupostos bakhtinianos expressos neste estudo fazem-nos compreender que a língua é dialógica e complexa. Assim, não podemos ignorar a relação entre a linguagem e o contexto social que lhe dá origem, resultando daí a importância do desenvolvimento de práticas de alfabetização que aproxi- mem a língua dos seus contextos reais de uso. Para Vygotsky (1991), a linguagem escrita é um sistema particular de símbolos e signos, o qual constitui um simbolismo de segunda ordem, o que significa dizer que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designa os sons e as palavras da linguagem falada, mas esse elo intermediário existente entre fala e escrita gradualmente desaparece e a linguagem escrita converte-se em um sistema de signos que simboliza diretamen- te as entidades reais. No processo de ensino-aprendizagem da língua escrita, é importante que o professor compreenda que o desenvolvimento da linguagem escrita pelas crianças é marca- do por descontinuidades e que não se constitui um processo puramente evolutivo e linear, isto é, os alunos não evoluem naturalmente de um nível a outro, sendo necessária e relevante a mediação do professor nesse processo.

A nossa participação nesse diálogo não contribuiu para avançar o processo de reflexão. Exercendo agora um olhar exotópico (BAKHTIN, 2003), percebemos que, ao buscar escla- recer a questão, no sentido de verificar se o que estava sendo perguntado dizia respeito mesmo à origem e aos objetivos do trabalho com a lista, nós simplificamos a reflexão. Ao estabe- lecermos uma reflexão centrada nos aspectos do descrever e

do informar, observamos que se caracterizou mais como uma reflexão prática e crítica do que crítico-colaborativa. Nosso posicionamento nessa relação dialógica nos fez entender que uma atitude colaborativa não surge a priori. Nessa perspecti- va, é preciso desenvolvê-la pelo exercício do diálogo; assim, fazer as perguntas necessárias é um processo por meio do qual também se aprende.

O materialismo histórico-dialético (CHEPTULIN, 1982) como fundamento do nosso pensamento sobre o processo de construção do conhecimento também nos orienta a respeito de que toda transformação se dá de forma processual, em dife- rentes espaços, tempos e ritmos. No desenvolvimento humano, os aspectos vivenciados nas trajetórias de vida e formação entrelaçam-se de maneira que novas formas de pensar e agir não excluem necessariamente as formas antigas e a busca pela superação, incluindo tanto as contradições quanto os conflitos. Nesse sentido, compreendemos nesse movimento reflexivo – em relação ao nosso próprio papel na condição de partícipe pesquisadora e formadora e ao papel das partí- cipes professoras, cujas aulas foram objeto de análise – que necessitamos rever e ressignificar saberes e práticas pelo exer- cício continuado da reflexão teórico-prática, bem como, nesse movimento, criar as possibilidades para sua reconstrução. Os diálogos reflexivos representam, pois, o estado atual de desen- volvimento, que não permanece sempre o mesmo, pois está em movimento e mudança constantes.

O ensinar e o aprender: reflexão sobre os