Infantil, que envolvem a revisão e publicação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2009b) vão sendo sistematizadas no âmbito do Programa Currículo em Movimento (BRASIL, 2009a). Sendo um documento/resolução normativo publicado pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, as DCNEI (2009b) assumem um caráter mandatório e se configuram como instrumento de consulta para elaboração e desenvolvimento de propostas e práticas pedagógicas na Educação Infantil. Por sua natureza e finalidade, suas orientações são de ordem geral, não específica, visto não poderem comprometer a autonomia, singularidade e diversidade de instituições e redes educativas em nosso país.
Por outro lado, os sentidos relativos a currículo para Educação Infantil que se presentificam no texto das DCNEI são resultantes de um processo histórico social marcado por debates
e embates em torno das funções sociopolítica e pedagógica dessa etapa nos contextos das políticas educacionais, das pesquisas acadêmicas e das práticas pedagógicas que constituem, norma- tizam e consolidam esta área/campo de estudo e atuação.
Discursos sobre Educação Infantil, criança, infância, proposta pedagógica, planejamento e prática pedagógica se entrecruzam e constituem os discursos sobre currículo para esta etapa educativa. Ao longo do texto-documento, podemos identificar exercícios de sínteses coletivas marcadas por contra- dições, debates e imprecisões, características consideradas próprias da construção de um discurso oficial, que se pauta nas relações de poder que emergem entre grupos cujas vozes e discursos são legitimados e aqueles que são silenciados.
Encontram-se explicitados nas DCNEI concepções de infância, criança, Educação Infantil, currículo, proposta pedagógica, desenvolvimento, aprendizagem e brincadeira, bem como proposições para a organização da prática curricu- lar, como a organização de turmas, de calendário, da gestão, da organização das rotinas, dos espaços e materiais; das experiências promotoras de aprendizagens de linguagens e conhecimentos, dos processos de transições a serem vividos pelas crianças entre seu lar e a instituição, a acolhida e a avaliação. O documento destaca, também, o atendimento à diversidade, às especificidades das crianças pequenas e bebês e a relação com a família.
Resultante de negociações entre diferentes grupos – da academia, dos movimentos sociais organizados, do campo jurí- dico – o documento avança em relação a orientações oficiais anteriores, como as do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), por exemplo, e propõe uma
prática educativa que dá centralidade à criança, à sua especi- ficidade lúdica e interativa.
Na análise do modo como o currículo está significado na DCNEI, identificamos sentidos que extrapolam perspectivas tradicionais e dão indícios de ancoragem nas teorias críticas e/ou pós-estruturalistas, por exemplo, a concepção expressa como “conjunto de práticas” que se organizam considerando o contexto social do educando, seus saberes prévios e experiên- cias e promove a ampliação destes, garantindo a apropriação de conhecimentos socialmente construídos.
Desse modo, tanto podemos entender o currículo como pré-definido/pré-organizado e sistematizado com base nos sujeitos que atuam na prática e nas características da comu- nidade escolar, como também, o currículo como narrativa que emerge dessas proposições iniciais e se desenvolve de forma viva e transformadora em cada instituição.
[...] O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento inte- gral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009b, p. 1). Dito de modo geral, as DCNEI (BRASIL, 2009b), definem uma perspectiva de currículo fundamentada nas orientações de Kramer et al. (2009), na medida em que explicita no conceito a ênfase nos processos de ampliação de conhecimentos curriculares. Além disso, as DCNEI acrescentam ao patrimônio cultu- ral, enquanto objeto de conhecimento e conteúdo das expe- riências, outros patrimônios, especificando-os, como forma de
discriminar os diferentes âmbitos nos quais se produzem conhe- cimentos – significações culturais.
O documento define uma perspectiva de currículo enquan- to ações em curso, conjunto de práticas vividas pelos sujeitos envolvidos na instituição, com uma intencionalidade explícita: a de propiciar o desenvolvimento integral das crianças, consi- derando uma articulação e, ao mesmo tempo, ampliação de experiências, saberes e conhecimentos próprios aos contextos culturais de vida das crianças com os conhecimentos e saberes que compõem o patrimônio cultural da sociedade. Aponta-se, portanto, que as práticas pedagógicas sejam organizadas de modo a propiciarem, efetivamente, avanços nas experiências e conhecimentos das crianças. Para que tal efetivação se concre- tize, compreende-se que o trabalho seja estruturado em uma proposta pedagógica, definida como um
[...] plano orientador das ações da instituição e define as
metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborada
num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar (BRASIL, 2010, p. 13, grifo nosso).
Nesta perspectiva, uma proposta pedagógica deve se constituir tanto por aspectos teóricos como metodológicos refe- rentes às práticas cotidianas desenvolvidas com as crianças em instituições de Educação Infantil, sendo um instrumento que norteia e documenta o trabalho pedagógico de forma reflexiva e colaborativa. Para tanto, define que a proposta pedagógica deve ser pensada
[...] com objetivo de garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2009b, p. 2).
Desse modo, as DCNEI instituem que o conjunto de expe- riências em torno dos conhecimentos a serem desenvolvidos, e que, portanto, constituem o currículo, envolvendo todo o conjunto de decisões, relações e ações cotidianas no contexto das instituições educativas. E as definições do currículo – vivi- do e narrado, portanto, documentado – materializam-se em propostas pedagógicas ou projetos políticos pedagógicos, que constituem o plano orientador/norteador desse conjunto de ações, que precisa ser continuamente revisado e ampliado em diálogo com as práticas desenvolvidas. Na Educação Infantil, as propostas pedagógicas e o currículo, precisam garantir, simul- taneamente, o acesso ao conhecimento e o direito à infância com suas especificidades e necessidades.
Assim, ainda que sua difusão e assunção, por parte das instituições e profissionais não tenha ainda o impacto preten- dido, esse é o documento básico da Educação Infantil em nosso país, na atualidade, ou seja, é uma “voz” com posição social privilegiada em relação ao “dever ser” dessa etapa frente à população infantil. Por outro lado, ancoradas nas proposições, tanto de Vygotsky (2005, 2007), como de Bakhtin (1995, 2003) compreendemos que os discursos que circulam nos contextos sociais não são apropriados pelos sujeitos de modo imediato, especular ou meramente reprodutivo. Ao contrário, no movi- mento de apropriação – que é de conversão, por meio do signo e, portanto, de significação, de transformação – os sentidos
elaborados pelos sujeitos, em suas diferentes – desiguais – condições de apropriação, são de natureza transformante/ transformadora. Desse modo, seus modos de pensar não apenas refletem, mas também refratam os discursos com os quais inte- ragem e que dizem a/da realidade. Com eles, sobre eles, contra eles, os sujeitos – aqui os professores – constroem suas próprias vozes/seus próprios sentidos sobre e na realidade, com e pelos quais orientam seus fazeres diários junto às crianças.
Portanto, analisamos os sentidos em relação a currículo na Educação Infantil, dos professores sujeitos da prática – aqueles a quem o documento se destina e que podem dar-lhe função e vida.