L’enseignement du français au cycle primaire

L’enseignement de base en Tunisie comporte deux cycles. Le premier cycle dure six ans et comporte trois degré. Le second cycle s’étale sur trois années. Au total, l’école de base comporte neuf ans (6 ans au primaire et 3 ans au collège, c’est-à-dire de la 1ère année à la 9ème

année) d’enseignement au bout desquels les élèves obtiennent le diplôme de fin d’études qui leur permet d’accéder au lycée. L’enseignement secondaire dure quatre ans et finit par l’obtention du baccalauréat qui donne accès aux études universitaires.

Figure 5. Organisation de l’enseignement de base en Tunisie

L'enseignement de base 1er cycle (primaire) 6 ans 2ème cycle (préparatoire) 3 ans

63

L’enseignement apprentissage du français commence à partir de la troisième année du premier cycle de l’enseignement de base5 ; ce qui correspond à l’âge de 8 ans. On lui consacre au cours du 1er cycle 8 heures hebdomadaires et il est organisé en modules : un module d’évaluation des prérequis, des modules d’apprentissage, des modules d’intégration et des modules d’évaluation-remédiation. Ces modules sont regroupés en unités d’apprentissage. Le

schéma ci-dessous représente les constituants de chaque unité d’apprentissage.

Figure 6. Les constituants d’une unité d’apprentissage.

1.1. Un enseignement associé à une évaluation formative.

L’approche adoptée dans l’enseignement du FLE en Tunisie est l’Approche Par Compétences. Elle est basée essentiellement sur les travaux de De Ketele à la fin des années 1980 et développée par Roegiers (2000) sous le terme de pédagogie de l’intégration. Elle a été expérimentée en 1995 dans des écoles primaires, puis généralisée dans l'enseignement primaire à partir de l’année 2000/2001.

Cette approche est caractérisée par une démarche de type « communicatif » où les échanges inter-élèves sont encouragés au niveau de la réalisation des projets d’écriture. C’est également une approche « différenciée » qui permet à chaque élève de travailler selon son rythme. L’élève est ainsi mis « au centre de l’action éducative » ce qui devrait lui permettre « de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation problème » Roegiers (2000 : 66).

Dans le cadre de cette approche, l’appréciation des acquis des élèves se fait à partir d’une évaluation continue qui permet le recueil d’informations servant à mettre en place un dispositif de remédiation pour combler les lacunes retenues chez les apprenants. Ces évaluations ont des fonctions d’orientation, de régulation et de certification.

5 L’enseignement du français commence à partir de la 2e année à compter de l’année scolaire 2019-2020.

Plan d’une unité d’apprentissage

2 modules

d’apprentissage _{d’intégration}^{1 module}

1 module d’évaluation remédiation

64

L’évaluation d’orientation intervient au début d’un nouvel apprentissage. Elle permet d’établir un diagnostic portant sur les apprentissages fondamentaux de l’année précédente (prérequis) afin de déterminer les capacités requises pour débuter un apprentissage et à prendre les décisions concernant les prérequis non maîtrisés (exemple révision des notions mal assimilées, reprise d’une partie des apprentissages antérieurs, prise en compte des lacunes des élèves dans la programmation annuelle des activités de la classe…)

L’évaluation régulatrice ou formative intervient en cours d’apprentissage et permet de prendre des décisions pour améliorer le processus d’enseignement/apprentissage. Elle est fréquente, immédiate et permet à l’élève de remédier à ses erreurs et à ses lacunes peu après leur apparition. Basée sur le fonctionnement rétroactif, elle constitue l’information dont le maître et l’élève ont besoin pour savoir si les objectifs visés sont atteints et rendent possible la progression pédagogique vers des objectifs plus complexes. Elle ne juge pas, ne classe pas l’élève; elle compare sa performance à un seuil de réussite fixé à l’avance.

Dans notre recherche, nous nous intéresserons à cette évaluation. Celle-ci se fait au cours du module d’évaluation-remédiation sous forme d’un test écrit passé par l’ensemble de la classe. Les résultats de cette évaluation permettent à l’élève d’identifier ses erreurs mais aussi à l’enseignant de voir si ses objectifs sont atteints ou non ; ce qui devrait l’amener à revoir certains choix méthodologiques en vue de les réajuster. Dans un deuxième temps, le maître organise des situations d’apprentissage ayant pour objectif la régulation des processus cognitifs.

La dernière évaluation est certificative. Elle intervient à la fin d’un apprentissage entièrement terminé et permet de prendre des décisions quant à la réussite ou l’échec des élèves.

Notre intervention didactique s’effectuera donc au niveau des séances de remédiation pendant lesquelles l’enseignant est appelé à concevoir des situations d’apprentissage favorisant l’autocorrection.

65

1.2. Les situations d’apprentissage

Par situation d’apprentissage nous désignons

« les conditions dans lesquelles se déroule un apprentissage. Elles incluent celles où se trouve l’apprenant (son état physique, sa disponibilité, sa motivation, son passé scolaire, ses représentations relatives à la langue et aux modalités d’apprentissage, etc.) ainsi que les conditions externes (lieu, moment, nature de l’enseignement, support d’apprentissage, qualités de l’enseignant). » (DDFLES : 221)

Pour Roegiers (2003) ce terme est utilisé dans deux sens différents :

Le premier sens désigne les activités organisées par l’enseignant avec un groupe d’élèves comme une leçon, une discussion entre l’enseignant et ses élèves, une recherche, une évaluation, une sortie…

Le deuxième sens représente un ensemble contextualisé d’informations qu’un élève ou un groupe d’élèves est invité à articuler en vue d’une tâche déterminée ; dans ce cas le terme « situation » est pris dans le sens d’une « situation-problème » c’est-à-dire une situation qui présente un obstacle déterminé en fonction d’une suite d’apprentissages.

1.2.1. Les situations problèmes didactiques

Les SPD sont les situations organisées pour l’ensemble d’un groupe classe, dans le contexte d’un nouvel apprentissage : nouveau(x) savoir(s), nouveau(x)savoir-faire etc. Elles répondent au principe selon lequel les élèves s’approprient mieux des savoirs et des savoir-faire qu’ils ont contribué à installer, sur lesquels ils ont pu réfléchir, à propos desquels ils ont pu effectuer une recherche. Elles sont représentées dans les guides maîtres du 1er cycle du primaire par deux situations consécutives : la situation d’exploration et la situation d’apprentissage structurée. La première a pour fonction de permettre « d’une part aux apprenants de mobiliser et d’intégrer leurs acquis et d’autre part, de créer chez eux de nouveaux besoins langagiers » (28). La deuxième vise, « d’une part, la fixation des nouveaux apprentissages par le biais d’activités soutenues de réemploi, et d’autre part, l’appropriation d’acquis structurés » (Ibid.). Les SPD ont ainsi une fonction didactique pour les apprentissages ponctuels.

Exemples : des activités d’exploration visant la découverte progressive d’un fait linguistique suivies d’activités de systématisation et de structuration visant son appropriation.

66

1.2.2. Les situations problèmes cibles

Les SPC « représentent l’image de ce qui est attendu de la part de l’élève » (Roegiers, 2003 : 38). On y recourt en fin d’apprentissage pour inciter les apprenants à intégrer un ensemble d’acquis pour résoudre des situations problèmes. Elles sont désignées dans les guides méthodologiques des enseignants du cycle primaire par situations d’intégration ; leur fonction consiste à favoriser « le réinvestissement des acquis dans de nouvelles situations où l’élève est appelé à produire des énoncés ou à réaliser un projet en mobilisant ses ressources » (Rogiers, ibid.).

Ce type de situation ne consiste pas en la juxtaposition de petits exercices, ce qui serait une simple révision, mais en une situation complexe dans laquelle l’élève est appelé à articuler à combiner plusieurs savoirs et savoir-faire qu’il a déjà rencontrés. Sa résolution constituera un indice probant de l’atteinte du niveau visé de développement de la compétence.

Les deux types de situations d’apprentissage se complètent afin de réaliser le transfert des apprentissages. Celui-ci consiste d’après Tardif (1999) à :

1. ancrer fermement les connaissances à acquérir : cette opération est désignée par la

contextualisation.

2. multiplier les situations similaires permettant de recontextualiser les mêmes connaissances,

appréciant ainsi leurs utilités et leurs applications dans une variété de problèmes : cette deuxième opération est appelée recontextualisation.

3. généraliser les connaissances et compétences acquises, de façon à pouvoir les recombiner et

les exploiter à nouveau par la suite dans des contextes différents : cette troisième opération est la décontextualisation.

Dans notre travail, nous viserons la situation problème cible que l’enseignant propose au cours des séances d’évaluation-remédiation. Elle est définie par le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde comme « l’ensemble des activités qui permettent de résoudre les difficultés qu’un apprenant rencontre. Celle-ci sont repérées à partir d’un diagnostic se fondant sur ses performances » (Rogiers, Ibid. : 213).

1.2.3. L’apprentissage de la production de textes narratifs

La production de textes narratifs en langue française par les apprenants tunisiens commence à partir de la 5ème année de l’enseignement de base ce qui correspond à l’âge de 10

67

ans. Cet exercice écrit consiste à « élaborer et à mettre en mots une représentation mentale décrivant une chaine d’actions, d’états et d’événements caractérisés par des relations de causalité intentionnelle auxquelles peut s’identifier le lecteur » Martin et Legros (2008 : 20). Toutefois, la production de ce type de texte par un apprenant novice est une activité scolaire relativement complexe qui demande beaucoup d’opérations cognitives à effectuer en situation d’écriture. Pour faciliter ces différentes opérations, un processus rédactionnel est proposé aux élèves tout au long de chaque unité d’apprentissage. Ce processus permet aux apprenants de « comprendre comment fonctionne un texte et la manière de procéder pour l’écrire » (Doly, 1999).