Malgré les nombreuses difficultés que pose le système phonologique de l’anglais pour un francophone, la majorité des étudiants du secteur LANSAD que nous avons accompagnés semble de ne pas maîtriser les rudiments de l’API et ne pas avoir conscience de l’intérêt qu’il présente pour développer les compétences orales. La valeur sémantique de phénomènes phonologiques aussi réguliers que la réduction des mots grammaticaux ou l’accentuation des syllabes semble leur être inconnue. Ce constat personnel nous amène à interroger la place de la phonologie dans l’enseignement de l’anglais, en particulier dans son rapport à la compétence de compréhension de l’oral. Nous procédons pour ce faire à une analyse diachronique de la place occupée par la phonologie et la compréhension de l’oral dans les différents courants méthodologiques de l’enseignement de l’anglais en France. Nous décrivons ensuite le modèle didactique sous-tendant les activités de compréhension de l’anglais oral dans le cadre des approches communicative et actionnelle actuelles. Nous émettons enfin des réserves vis-à-vis de cette approche didactique à partir d’une analyse des processus cognitifs en jeu dans la tâche de compréhension de l’oral.
1.1 La place de la phonologie et de la compréhension de l’oral dans les méthodes d’enseignement : analyse diachronique
L’histoire des courants méthodologiques n’est pas aussi linéaire qu’il n’y paraît car une nouvelle « méthodologie », définie « comme l’étude des méthodes auxquelles elle a recours » (Le Petit Robert), peut se caractériser par l’emploi de méthodes (« ensemble des règles et des principes normatifs sur lesquels reposent l’enseignement », ibid.) déjà utilisées dans des méthodologies précédentes. Cette complexité est accrue par le décalage entre les Instructions Officielles (IO) et l’évolution des pratiques pédagogiques sur le terrain en particulier influencées par la « loi d’isomorphisme » qui « veut que le formateur tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation » (Puren, 1988, : 52). L’analyse diachronique menée ici s’appuie sur les travaux de Puren.
1.1.1 La méthodologie traditionnelle
L’auteur définit la méthodologie « traditionnelle » (MT) comme la première méthodologie mise en œuvre pour l’enseignement des langues vivantes étrangères, officialisé en France par l’ordonnance de Charles X du 26 mars 1829 (ibid. : 45). Elle s’appuie sur la méthode de grammaire / traduction utilisée pour l’enseignement des langues anciennes. Alors que cette méthodologie, basée sur l’écrit, ne laisse a priori pas de place à l’oral, les IO de 1840 soulignent l’importance de l’enseignement de la prononciation durant la première année : « Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles, on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. » (IO cités dans Puren, ibid. : 50).
Même si les IO proposent la grammaire et la prononciation comme double axe de travail, trois facteurs, identifiés par Puren (ibid.), autorisent à penser que la place de l’oral sur le terrain est restée limitée : le point d’entrée des leçons dans les manuels est un point de grammaire ; l’enseignement de la prononciation disparaît officiellement des contenus durant les deuxième et troisième années d’enseignement ; et le manque de formation des enseignants de L2 a pu les inciter à mettre davantage l’accent sur l’enseignement de la grammaire que sur celui de la prononciation.
1.1.2 La méthodologie directe
Parallèlement au développement de la MT pour les langues vivantes, un autre courant en faveur d’une méthode « naturelle » se développe. Il se concrétise par l’instauration de la méthodologie « directe » (MD) à travers la circulaire du 15 novembre 1901. Cette méthodologie, qui s’est construite sur une opposition systématique à la MT, constitue la première méthodologie originale spécifique à l’enseignement des langues vivantes (ibid. : 43).
Son objectif est avant tout pratique dans un monde qui s’industrialise (ibid.). Son point d’entrée est le lexique pour une approche intuitive par le sens plutôt que par la forme (Puren, 2006). Elle repose sur la méthode directe et orale qui réclame du professeur qu’il s’exprime directement en L2 afin que l’élève puisse, à son tour, s’exprimer directement en L2 « sans penser dans la L1 » (Puren, 1988, op.cit. : 122). Comme d’autres méthodologies ou approches qui lui succèderont, elle tend vers une homologie entre fin et moyens. Il n’y a pas de place pour les règles de prononciation telles que préconisées dans la première année de la MT ni pour un enseignement
théorique de la phonologie, science alors dans ses balbutiements. Mais l’opposition systématique à la MT assure à l’oral une large place dans la MD : selon les IO de 1901 (ibid. : 129), la première tâche du professeur est de donner aux élèves une bonne prononciation par « l’éducation de l’oreille et des organes vocaux ».
Parce qu’elle cherche à se rapprocher de l’acquisition naturelle de la langue maternelle, la MD prône en plus des méthodes directes et orales, une méthode active qui se traduit pour l’élève par des exercices d’imitation, de répétition et de questions / réponses (respectivement appelées méthodes « imitatives », « répétitives » et « audio-orales »). L’oral est donc au cœur de la MD dans la première période d’apprentissage durant laquelle la forme écrite du mot n’est présentée qu’après sa bonne maîtrise orale.
Selon Puren (ibid. : 192), la question de la formation des enseignants serait l’un des facteurs expliquant l’échec global de l’application de la MD sur le terrain dont la mise en œuvre effective ne dure que quelques années. Elle sera condamnée par la première guerre mondiale.
1.1.3 La méthodologie active
Malgré l’échec pratique de la MD, la triple articulation des méthodes directe, orale et active ainsi que les « nouveaux » principes pédagogiques (ibid. : 116) induits par la prise en compte de l’élève en tant qu’individu (prise en compte de ses capacités, besoins et intérêts ; gradation cohérente des contenus lexicaux ; progression des contenus grammaticaux du connu vers l’inconnu) ont, selon l’auteur, constitué un fil rouge dans l’évolution des méthodologies et des pratiques pédagogiques jusqu’à aujourd’hui. C’est ainsi qu’entre 1920 et 1960, la méthodologie « active » (MA), conserve cette triple articulation et ces principes pédagogiques tout en remettant à l’ordre du jour une approche par la culture.
Si, d’après la description qu’il en est fait (ibid. : 211-228), la MA semble marquer un rééquilibre entre l’apprentissage intuitif et raisonné de la grammaire, nous retiendrons que la méthode imitative est maintenue comme moyen d’enseignement de la prononciation, n’ouvrant pas la voie à un enseignement phonologique raisonné. De plus, malgré le maintien de l’enseignement de la prononciation et l’utilisation d’instruments tels que le phonographe ou la radio pour le travail oral, la place de la compréhension de l’oral recule car le texte écrit redevient le support didactique privilégié.
1.1.4 La méthodologie audio-orale
Durant la même période, la méthodologie audio-orale (MAO), révolutionne l’enseignement des L2 aux États-Unis, jusque-là basé sur la méthode grammaire / traduction (ibid. : 288). Elle fait des activités de réception et de production orales sa priorité, au point de voir se développer les premiers laboratoires de langues. Ce changement radical de méthodologie aux États-Unis a été impulsé par la seconde guerre mondiale qui réclame une formation en langues étrangères élémentaire, rapide et efficace pour l’armée, puis par la guerre froide : la MAO reprend les principes de l’enseignement développés pour l’armée (« the Army method ») en y intégrant les travaux dominants de la période en linguistique et en psychologie, la linguistique distributionnelle et la psychologie béhavioriste (ibid.).
Cette rencontre des axes méthodique, technologique, linguistique et psychologique donne lieu à un ensemble méthodologique cohérent qui s’articule autour de l’enseignement / apprentissage de structures linguistiques par l’oral dans le but de développer des automatismes chez l’élève. Il s’agit, en particulier, de rendre l’utilisation des structures automatique par un travail en laboratoire de langues selon le schéma stimulus / réponse (« S-R » dans le reste du texte).
La question de la construction du sens et du développement de la compétence de compréhension de l’oral ne se pose pas en ces termes car la priorité est donnée au développement des automatismes par « la manipulation formelle des structures aux dépens du sens et de la communication » (ibid. : 305)42. Nous retiendrons cependant de cette période les principes d’un usage didactique des nouvelles technologies en cohérence avec les courants théoriques adoptés.
Si les problèmes d’enseignement aux niveaux plus avancés, la question du transfert pour un usage spontané puis la remise en cause des théories béhavioristes expliquent que la mise en œuvre effective de la MAO aux États-Unis est de courte durée (ibid. : 309), cette méthodologie occupe une place remarquable dans l’histoire de
42
La question de l’enseignement / apprentissage des règles de prononciation n’est pas non plus pertinente dans la MAO puisque le modèle de psychologie de référence ne souhaite pas s’intéresser au raisonnement individuel, phénomène non observable : la méthode est inductive et implicite pour la phonologie comme pour la grammaire.
l’enseignement / apprentissage des L2 en France de par l’influence considérable qu’elle a exercé sur le développement de la méthodologie audio-visuelle (MAV)43
.
1.1.5 La méthodologie audio-visuelle
La MAV émerge en France au début des années 60 sous l’impulsion du développement de l’audio-visuel : Puren définit cette méthodologie par l’utilisation « conjointe » des techniques audio et visuelles comme support d’intégration didactique (ibid. : 284). Il décrit alors trois générations de MAV réparties sur une période de trente ans, entre 1960 et la fin des années 80, en fonction de la place qu’occupent conjointement l’image et le son dans les manuels scolaires et dans les pratiques.
La première génération de la MAV (années 60) marque le retour de l’oral non seulement par la place centrale qu’occupe le support audio-visuel, qui permet de s’affranchir du texte, mais aussi parce que la MAV emprunte à la MAO les techniques de mémorisation par la dramatisation des dialogues.
Une des originalités de la MAV est d’utiliser le laboratoire de langues pour un entraînement phonétique de discrimination auditive et de prononciation par le travail sur les paires minimales (ibid.). Nous notons ainsi que pour la première fois dans l’histoire des méthodologies en France, un espace est dédié à des exercices basés sur des principes phonologiques.
Quatre réserves doivent toutefois être émises sur la portée de ce travail pour la compréhension de l’oral. Tout d’abord, rien ne permet de savoir si l’élève est conscient de l’intérêt sémantique d’un tel entraînement : les exercices de phonologie sont basés sur le schéma S-R des exercices structuraux issus de la MAO et l’on ne se préoccupe pas nécessairement de savoir ce qu’en déduit l’élève pour le lien forme / sens. La question de la capacité des élèves à généraliser des règles qui restent implicites et à transférer les automatismes travaillés en laboratoire vers d’autres situations n’est pas posée. De plus, le schéma S-R, qui vise à automatiser la réponse, s’intéresse de fait avant tout à la production de l’oral et non à sa compréhension. Enfin, Puren (ibid. : 333)
43
En outre, c’est par le rejet systématique des principes fondateurs de la MAO appliqués à la MAV que la MAO participe indirectement de la construction de l’approche communicative.
mentionne que, comme pour la MD, des problèmes de formation des enseignants ont sans doute limité la mise en place d’un tel travail phonologique en laboratoire.
La publication du texte Threshold Level en 1975 par le Conseil de l’Europe coïncide avec la prise en compte dans les théories de l’apprentissage de la remise en cause du modèle béhavioriste par le modèle cognitiviste chomskyen. En s’intéressant aux phénomènes non observables, ce modèle encourage à remettre l’individu et les processus cognitifs qui lui sont propres au centre de l’enseignement / apprentissage, comme l’indique l’utilisation du terme « apprenant » dans le texte français Niveau Seuil (1976). Il ouvre ainsi la voie aux pratiques d’enseignement actuelles.
1.2 L’entraînement à la compétence de compréhension de l’anglais oral dans les approches actuelles
La spécification d’un niveau seuil de compétence en L2 par le Conseil de l’Europe en 1975 est une tentative de construction d’« un modèle opérationnel de ce que certains groupes d’apprenants doivent être capables de faire lorsqu'ils se servent d'une langue pour communiquer de manière indépendante dans un pays où cette langue sert de véhicule de communication pour la vie de tous les jours. »44. Cet objectif de niveau seuil de maîtrise de la L2 permet d’identifier des besoins langagiers et de définir ainsi les savoirs et savoir-faire indispensables pour communiquer : on entre dans l’ère de l’approche communicative45 (AC) qui modifie la place de la compréhension de l’oral dans les cours de langue.
44
Citation extraite du site officiel du Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/dnr_FR.asp#P23_1958.
45
Selon Bailly (1998 : 40-42), l’approche communicative est scindée en deux générations. Dans la première génération de l’AC, les chapitres des manuels de langues sont organisés en termes de notions et de fonctions nécessaires à des situations-types de communication. Mais Bailly fait remarquer que les contenus restent gouvernés par des concepts du behaviorisme et sont toujours ancrés dans une linguistique structurale. La place de l’utilisation conjointe de l’image et du son est nécessairement moindre car la correspondance exacte entre images et contenus notionnels-fonctionnels est plus difficile à organiser pour les concepteurs. Elle s’amenuise davantage encore avec la mise en œuvre effective dans les manuels des grands principes de l’AC vers la fin des années 80, période à laquelle débute, selon Bailly, la seconde génération de l’AC. Les deux générations de l’AC définies par Bailly correspondent globalement aux deux dernières générations de la MAV que Puren (1998, op.cit.) décrit en fonction de l’utilisation conjointe de l’image et du son.
1.2.1 L’approche communicative
Avec la mise en œuvre des grands principes de l’AC (authenticité, contexte, interaction, centration sur l'apprenant) vers la fin des années 80 (Bailly, 1998 : 40-42), il ne s’agit plus de bien entendre tous les mots de la structure pour pouvoir les répéter et automatiser ainsi des réponses à certains stimuli, mais de comprendre la situation d’énonciation à partir du document sonore dont l’authenticité croît avec le niveau d’étude afin de promouvoir la communication.
Lors du travail de compréhension de l’oral, les activités de compréhension « globale » (compréhension de la situation de communication), travaillée à partir de « questions en WH- » ou de « grilles d’écoute », se distinguent des activités de compréhension « détaillée » qui visent une compréhension plus analytique, par exemple par des questions sur des éléments ponctuels du texte ou par des exercices de type « textes à trous ». Les savoirs étant au service des savoir-faire pour être capable de communiquer en L2, la phonologie (comme la grammaire et le lexique) devient un élément parmi d’autres au service de la communication. Son enseignement se trouve « éclaté » dans la progression pédagogique en fonction de l’aide qu’elle apporte à la construction du sens46.
1.2.2 Un exemple de pratique
Durant l’ère communicative, les IO proposent des contenus et une progression mais ne guident pas le corps enseignant par la proposition d’une méthodologie rigide et unique (Puren, 1994 : 29). Il appartient à chacun de faire des choix pour atteindre les objectifs fixés de communication. Or, l’histoire des méthodologies telle que nous venons de la décrire et la loi de l’isomorphisme définie au début de ce point ne sont pas de nature à encourager un recours systématique à la phonologie lors des activités de compréhension de l’oral.
Cette problématique est illustrée par le travail de Day (2001) que nous avons choisi d’analyser comme une synthèse de l’entraînement à la compréhension de l’anglais oral
46
Cette description de l’AC est issue de l’analyse des IO de l’époque et de la formation en didactique de l’anglais que nous avons suivie en 2000 à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Toulouse dans le cadre de la préparation au concours d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire.
dans le cadre de l’AC parce qu’il est le dernier mémoire professionnel publié au Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) sur ce thème47, avant la parution du CECR en 2000.
Aucun travail sur la phonologie pour une aide à la compréhension de l’anglais oral n’y est décrit48, même si l’auteur souligne dans l’introduction l’importance des savoirs pour développer les quatre compétences de communication en expliquant que « l’élève doit acquérir la langue en tant que telle grâce aux savoirs linguistiques, comprenant l’apprentissage du lexique, de la grammaire et de la phonologie ». Day rajoute immédiatement que « la compréhension orale est donc une des activités qui permettent aux élèves d’apprendre la langue ». Une ambiguïté apparaît alors dans ses propos : l’activité de compréhension de l’oral du document sonore semble être conçue comme un moyen pour apprendre la langue et non comme une fin en soi, contrairement à ce qui était annoncé dans la phrase précédente, où le travail sur la langue semblait devoir être premier pour servir le développement des compétences de communication.
Cette ambiguïté reflète selon nous le positionnement indécis vis-à-vis de l’activité de compréhension de l’oral qui a caractérisé l’AC, et qui pourrait expliquer en partie le faible niveau des étudiants en première année de LANSAD aujourd’hui.
Cette indécision apparaît à travers les multiples objectifs fixés par Day pour l’activité de compréhension de l’oral durant une seule séance de cours : développer les capacités de réception, être un support d’expression personnelle pour les élèves, et présenter de nouveaux faits de langues. Sa description de l’activité en elle-même montre qu’il s’agit de comprendre suffisamment d’éléments de la situation d’énonciation proposée dans le document sonore pour pouvoir en parler avec le reste du groupe-classe. La démarche est inscrite dans une perspective d’homologie fin / moyen : « Le mélange de la compréhension et de la production orales dans l’acquisition d’une langue reflète
47
Bailly souligne dans la postface du recueil comprenant ce mémoire professionnel qu’il constitue « une sorte de manuel de techniques pédagogiques claires et applicables par tout professeur, donc précieuses à transmettre ». Rajoutons que la description de Day correspond aux pratiques filmées par Gruson et Forest (2010) en classe de seconde pour l’enseignement de l’anglais et de l’espagnol. Ces vidéos sont disponibles sur le site VISA (Vidéos de situations d’enseignement et d’apprentissage).
48
Le terme « phonologie » est utilisé à deux reprises dans le mémoire après l’introduction. Dans les deux cas, il est mentionné pour la correction de la production orale et non comme aide à la compréhension de l’oral.
d’ailleurs la réalité. On alterne continuellement entre l’écoute de quelqu’un, la prise de parole pour lui parler à notre tour […]. » (ibid. : 28-29).
L’effort d’intégration des différentes compétences pour recréer une situation de communication « authentique » correspond aux préconisations de l’AC. Le retour d’expérience décrit par Day montre que cette approche ne laisse pas de place pour un travail intensif sur les nombreux problèmes que pose le traitement de la langue orale en réception, tels qu’ils ont été exposés au chapitre 1. La question des aides fournies à l’apprenant pour mieux entendre et segmenter la chaîne parlée n’est pas posée. L’apprenant est d’ailleurs encouragé à ne pas se préoccuper de ce qu’il ne connaît pas et à s’appuyer sur ce qu’il connaît déjà pour construire du sens : « Pour comprendre un message oral, le professeur doit faire accepter aux élèves de ne pas tout comprendre mais d’apprendre à gérer l’inconnu en laissant de côté tous les mots inconnus et en s’appuyant sur les mots connus. » (ibid.)49
.
C’est par une approche similaire qu’est traitée la compréhension de l’oral dans la perspective actionnelle actuelle de l’enseignement / apprentissage des langues.
1.2.3 La perspective actionnelle
La perspective actionnelle (PA) est introduite par la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe à travers la publication du CECR en 2000. Comme le texte fondateur Threshold Level, le CECR est une proposition de contenus