L’étude de la langue française avant et après la révolution islamique d’Iran d’Iran

Avant la révolution, l’étude du français en Iran se faisait essentiellement dans les écoles privées (l’Alliance française, l’école Jeanne d’Arc et quelques instituts de langues). Toutefois, il faut signaler l’existence d’un lycée

franco-iranien renommé (Lycée Razi) et de huit autres établissements où la langue française était enseignée par plus d’une centaine de professeurs français. Ces derniers étaient chargés de la formation de nouveaux cadres de la société iranienne en vue de former les futurs enseignants.

De nombreux instituts culturels français (Institut français de Téhéran, avec plus de 300 élèves) de Tabriz, Chiraz, Ispahan, Meched (un millier d’auditeurs au total), se chargeaient de faire connaître aux intéressés, la langue et la culture française. En 1975, une université ouvre ses portes à Hamedân. Sa tâche était de coopérer avec la France tant au niveau culturel que technique.

Dans la plupart des écoles privées les enseignants étaient francophones ; ces derniers avaient toute liberté de choisir la méthode qui correspondait à la société iranienne de cette époque-là.

En ce qui concerne l’étude du français dans ces milieux, nous remarquons qu’elle se réduisait souvent à une acquisition consciente, méthodique et raisonnée des éléments du langage, ainsi que de la culture française dans la plupart des cas.

Dans les autres écoles le choix de la langue étrangère n’existait pas. L’accès aux écoles privées était réservé à une minorité financièrement aisée, ce qui réduisait le nombre d’inscrits dans ces établissements.

Au niveau universitaire, dans quatre universités, le français était enseigné en tant que langue spécialisée. Les candidats se préparaient souvent à devenir traducteurs, mais le diplôme qui était exigé était un diplôme de langue et littérature françaises.

Après la révolution, une modification s’est produite dans les programmes de l’enseignement des langues étrangères, en faveur des élèves. Suite à un arrêté du parlement iranien, tous les élèves eurent la liberté de choisir leur langue

étrangère. C’est après la révolution que le Ministère de l’éducation nationale a mis en place l’enseignement du français en fonction des moyens dont disposait chaque département du pays. Suivant cette loi, et selon le nombre des candidats (entre 25 et 30), le département s’engage à leur ouvrir une classe consacrée au français comme langue étrangère.

Actuellement, le français est enseigné dans 14 universités, parmi lesquelles 8 vont jusqu’au niveau master (l’équivalent de six années d’études supérieures en Iran) et 3 jusqu’au doctorat de langue et littérature française.

Les études de français au niveau supérieur sont divisées en trois sections : 1- La langue et la littérature françaises, jusqu’au niveau de doctorat 2- La traduction de langue française, jusqu’au niveau de licence

3- La formation des professeurs de français langue étrangère (FLE), seulement au niveau de master.

On peut observer un manque important de supports pédagogiques dans les universités d’Iran avant 1998. Des méthodes très anciennes comme « La

France en Direct » et « Le Mauger Bleu » étaient utilisées, alors que dans les milieux privés comme les instituts de langues étrangères, les nouvelles méthodes étaient en cours d’application, avec toutefois un manque d’expérience et de compétence des enseignants (ayant comme seul appui le seul guide des professeurs) pour la mise en œuvre de ces méthodes.

Les nouvelles méthodes ont fini par entrer dans les programmes universitaires d’Iran mais le problème de la formation des professeurs reste intact.

En ce qui concerne l’enseignement du français au niveau scolaire en Iran, le Ministère de l’Education Nationale désirait l’élaboration d’une méthode iranienne avec des dialogues et des textes composés pour les situations qui sont plus familières aux Iraniens ; la méthode semi-audiovisuelle appelée Karime et

Mina est née en 1997. Cette méthode, prévue pour remplacer les autres méthodes anciennes (Mauger et La France en Direct) et les plus récentes Sans

Frontière et Le Nouveau Sans Frontière, est encore loin d’être parfaite d’après leurs auteurs, mais ses objectifs suivent donc les étapes suivantes :

• entendre et comprendre • parler et lire

• écrire et composer

L’avantage de cette méthode, à notre avis, est de proposer un stage de formation aux professeurs de lycée qui a lieu chaque année à Téhéran avec la participation des auteurs de cette méthode (Shahin, 1999). Cette méthode essaie de se focaliser sur la compétence orale au premier abord. Il est dès lors légitime de penser que le problème de communication orale chez les Iraniens pourra enfin s’apaiser. Car d’après Rahmatian (2000) « Il est évident que les étudiants auraient des difficultés scolaires dues à une pratique langagière fortement influencé par la grammaire ». Rahmatian (1999, p. 56) ajoute aussi qu’ « il n’y a pas une véritable communication en classe et que les schémas langagiers sont inégalitaires et centrés sur l’enseignant. Le modèle pédagogique appliqué dans la classe de français n’implique malheureusement pas les étudiants qui n’interviennent que pour répondre aux questions ou aux consignes du professeur ».

Notons enfin un décalage de niveau parmi les universités dû à la qualité des enseignements et des enseignants. La plupart des professeurs de français ont dû préparer un diplôme supérieur orienté vers la littérature française, et la didactique proprement dite leur est presque inconnue. Parmi plus de 100 professeurs enseignant le français dans les milieux universitaires, nous n’en connaissons que très peu qui ont reçu une formation FLE. A titre d’exemple nous précisons que pendant nos deux années de Master de FLE en 1997-1999, parmi les 7 professeurs de notre établissement un seul avait obtenu son diplôme en didactique de la langue française.

Grâce aux nouveaux professeurs compétents qui ont récemment suivi des formations de FLE en France, nous sommes actuellement témoins d’un changement notable dans certains établissements universitaires iraniens.

Cependant le problème des influences de la langue anglaise en tant que première langue étrangère (L2) est bien souvent ignoré par les professeurs et reste toujours d’actualité.

Malgré le grand engouement des Iraniens d’aujourd’hui pour l’apprentissage de la langue française, et ce pour des raisons sentimentales, politico-économiques ou simplement professionnelles, l’anglais demeure toujours le premier choix au niveau scolaire. En effet plus de 90% des étudiants inscrits dans le cursus de langue française à l’université, et qui ont été acceptés suite au concours pré universitaire, avaient choisi l’anglais comme première langue étrangère au niveau secondaire. La langue anglaise est donc leur seule langue étrangère connue avant de débuter l’apprentissage du français.

Introduction

Dans ce chapitre nous faisons référence à l’apparition de l’idée originelle qui a motivé le choix de notre sujet de recherche et des moyens adoptés pour la mener à bien.

Nous commencerons par présenter notre problématique puis nous détaillerons

les questions précises de ce projet qui éclaireront les voies que nous allons emprunter pour finaliser cette recherche. La suite de ce chapitre sera consacrée à la présentation de nos hypothèses.

Nous définirons ensuite un certain nombre de termes; et nous donnerons également la liste des abréviations et des signes phonétiques qui seront utilisés dans notre travail.

Nous indiquerons ensuite la portée de cette étude avant d’exposer la

bilan de la recherche relative aux aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère qui sont pertinents pour notre propre travail.

2.1. La problématique

Lors de nos études de langue française à l’université en Iran, une quantité considérable de nos erreurs ainsi que de celles de nos camarades ont attiré notre attention. En effet ces erreurs semblaient avoir une autre origine que celles, habituelles, liées à notre langue maternelle, le persan. L’influence de la deuxième langue apprise (anglais) semblait jouer un rôle déterminant.

Pendant nos études de DEA, nous avons décidé d’examiner les relations entre les erreurs des apprenants de langue française persanophones et la structure de la langue anglaise en limitant notre champ de recherche aux temps verbaux. Plus tard, nous avons voulu poursuivre cette recherche dans la même perspective en l’approfondissant et en l’étendant à d’autres parties du discours ; c’est l’objet même de notre recherche de doctorat.

Nous avons ainsi considéré trois possibilités pour la source des erreurs que les apprenants de français persanophones produisent : soit elles proviennent de leur connaissance préalable du persan (L1), soit elles proviennent de leur connaissance préalable de l’anglais (L2), soit c’est leur connaissance incomplète de la langue française elle-même qui est à l’origine de ces erreurs. Notre recherche s’appuie sur une exploitation des occurrences systématiques des influences interlinguistiques de l’anglais sur le français chez des apprenants persanophones inscrits dans la démarche d’apprentissage de la langue française et ayant appris l’anglais en tant que première langue étrangère. Elle s’efforce de rendre compte de manière structurée de la performance linguistique en français des locuteurs persanophones ayant acquis des degrés divers de compétence en anglais.

L’influence de la première langue étrangère (L2) semble particulièrement réelle pour les domaines dans lesquels l’anglais et le français paraissent identiques alors qu’ils ne le sont pas vraiment.1 Un exemple en est la présence du genre grammatical dans ces deux langues, en particulier quand un sujet masculin parle de ses possédés qui ont un genre féminin mais applique le genre masculin en tant que possesseur. L’erreur suivante est typique chez les persanophones :

I (personne de sexe masculin) am talking to my wife Je parle à mon femme*

Cela ne nous empêchera cependant pas de vérifier les transferts qui peuvent s’effectuer de la langue maternelle (ici le persan) malgré toutes les différences qu’elle présente avec la nouvelle langue à apprendre (le français).

Selinker (1972, p. 52) suggère que «l’apprentissage d’une deuxième langue donne lieu à cinq processus centraux 1- transfert à partir de L1 ; 2- transfert d’apprentissage de L2 ; 3- surgénéralisation des règles de L2 ; 4- les stratégies de communication ; et 5- les stratégies d’apprentissage de L2 ». Nous nous intéresserons surtout aux trois premiers éléments de cette liste pour décrire les phénomènes liés à l’apprentissage de la troisième langue, le français.

En général on admet que la surgénéralisation est le résultat de la tendance qu’ont les apprenants à rechercher la simplicité dans la production langagière. Dans le cadre de notre travail, où trois langues sont présentes, il est intéressant de noter que les transferts à partir de L1 et L2 sur L3 semblent se faire d’une manière arbitraire ; nous allons nous efforcer de montrer qu’une description de la structure des langues en présence et une analyse précise des erreurs permet de réduire cet arbitraire apparent et d’expliquer la majorité des phénomènes observés.

1 Certaines études indiquent que le transfert apparaît plutôt quand il y a quelque degré de ressemblance entre les langues (Kellerman 1987).

On peut dire qu’il y a moins de contrastes entre la structure de deux langues quand elles utilisent de la même manière les règles de formation des phrases (règles syntagmatiques) que lorsqu’elles les utilisent de manière différente ; un exemple simple est donné par les phrases suivantes :

français Je vais à l’école anglais I am going to school

persan /Man bé madréséh miravam/
    je à école vais

En comparant ces deux langues (français, anglais) avec le persan on constate que leurs structures sont signalées avec S + V+ O, alors qu’en persan cette structure est signalé autrement, c’est-à-dire : S + O + V.

Nous nous efforcerons, tout au long de ce travail, de répondre à trois questions principales :

1- Quelles sont les erreurs produites par les apprenants persanophones lors de leur apprentissage du français deuxième langue étrangère ?

Il s’agira ici d’identifier les productions erronées et de les catégoriser. Les problèmes de genre et de nombre et leurs accords par rapport aux autres parties de discours ainsi que les problèmes d’ordre des mots et de structure d’une phrase interrogative ou négative seront à identifier.

2- Quelle est l’influence de l’apprentissage préalable de l’anglais sur le comportement langagier des apprenants de français persanophones ? Comme nous venons de l’expliquer, certaines caractéristiques communes de l’anglais et du français peuvent influencer les comportements langagiers de ces apprenants d’autant plus que leur langue maternelle (L1) est plus éloignée de la nouvelle langue à apprendre (le français) que ne l’est l’anglais. Suite à ces caractéristiques communes des langues anglaise (L2), et française (L3) nous posons aussi la question suivante :

3- Quels degrés et domaines d’influence de l’apprentissage préalable de l’anglais sur l’apprentissage du français peut-on distinguer ?

Est-ce que les degrés et les domaines d’influence sont liés aux degrés de compétence de ces apprenants en langue anglaise ? Quels sont les domaines les plus sensibles à cette influence ? Pouvons-nous expliquer pourquoi certains domaines sont plus influencés que les autres ?