L’écriture du persan

Pour écrire les mots du persan nous nous servirons de caractères latins, pourvus de quelques signes complémentaires. Ce faisant, nous utiliserons la transcription internationale (API).

Le lecteur français devra articuler : /š/ comme : ch ()

/č/ comme : tch (چ) /j/ comme : dj (ج) /x/comme : kh (خ) /é/comme : é

/â/ () pour le son allongé et postérieur 2.5. La portée de l’étude

Bien que cette recherche ait été réalisée à partir d’une population d’étudiants persanophones, sa portée dépasse largement le cadre de l’Iran seul, puisque d’une part le français est souvent choisi comme deuxième langue étrangère après la langue anglaise (en tant que langue internationale) dans de nombreux pays non anglophones et non francophones, et d’autre part, le problème du genre et du nombre dans l’apprentissage de français langue étrangère est en soi un obstacle majeur pour tous les apprenants quelle que soit leur langue maternelle. Selon une étude réalisée par Surridge (1995) sur les étudiants en quatrième année universitaire au Canada en 1984, 83.5% des erreurs étaient marquées sur l’assignement du genre. En un mot le problème du genre est le plus persistant de ceux auxquels un apprenant de français est confronté dans l’apprentissage du français.

Nous ajoutons, à ce problème de genre, le problème de nombre ainsi que celui de l’ordre des mots, du fait que la langue persane, L1 de nos sujets, est en contraste sur ces points avec le français.

Comme nous l’avons déjà expliqué, la situation de l’apprentissage formel d’une langue étrangère dans le milieu de la langue maternelle et pour les adultes qui font l’étude d’une langue, peut être différent de certains aspects d’acquisition ; les stratégies pédagogiques peuvent donc aussi adopter une position différente de celle de l’enseignement d’une langue étrangère dans le pays de la langue cible et dans l’objectif de vivre et de communiquer dans ce pays étranger. Même si ce dernier groupe reçoit une formation formelle, certains problèmes se résolvent automatiquement et plus rapidement dans le milieu de la langue cible. Dans ce cas il est normal que le choix de l’interlangue de ces apprenants se base sur une langue autre que leur LM (à moins qu’ils soient déjà bilingues) qui est plus proche de la langue cible.

Mais à propos de nos sujets persanophones qui sont dans le milieu de langue maternelle, on attend que ce choix de l’interlangue soit basé davantage sur leur langue maternelle puisqu’elle a une présence plus forte ; or ce n’est pas le cas. Ce phénomène peut exister dans tous les pays qui possèdent une langue maternelle qui est éloignée de la langue cible par rapport à l’anglais. Pour constater les interactions et les influences de l’anglais sur l’apprentissage d’une troisième langue il sera donc nécessaire d’avoir connaissance des contrastes entre L1 et L3 et des ressemblances entre l’anglais (L2) et L3.

Dans le cas de nos sujets persanophones nous constatons que ce contraste du français (L3) et du persan (L1) apparaît sous la forme de l’absence de certaines notions ainsi que de certaines parties de discours, à quoi s’ajoute la différence de l’écriture. D’autre part, la ressemblance entre l’anglais et le français est plutôt typologique et ces deux langues utilisent le même alphabet.

Dans l’apprentissage de L2, la langue maternelle avec tous ses contrastes est toujours le centre des interactions ; c’est pour cette raison qu’en général dans l’interaction bilingue la didactique met en valeur le mouvement de fusion de deux systèmes, mais dans l’interaction trilingue la didactique doit focaliser son attention sur le mouvement de fusion de trois systèmes. Néanmoins la didactique néglige le mouvement complémentaire, orienté vers les effets de contrastes entre les deux langues aussi bien qu’entre les trois.

Le bilingue se situe au carrefour de deux tendances contradictoires mais aussi complémentaires. D’une part comme tout usager d’une langue, il cherche à

économiser ses capacités cognitives, et ceci en réduisant au maximum les écarts qui séparent ses deux langues l’une de l’autre. Ceci signifie, chez ces apprenants considérés dans notre recherche, qu’ils se tournent vers l’anglais comme langue de référence, car les écarts entre le français et l’anglais sont réduits. On retrouve ici les phénomènes et les processus de transferts et d’interférences de l’analyse contrastive que nous mettrons en évidence dans le Chapitre 3.

Mais ces interférences peuvent être mises en cause de manière différenciée avec leur niveau de compétence en L2 et aussi avec l’amélioration de leur niveau en français. Selon nos hypothèses tous ces aspects qui jouent un rôle dans l’influence des connaissances préalables de nos apprenants doivent être considérés comme des éléments très importants dans le diagnostic des sources des erreurs lorsqu’il s’agit de trouver des solutions avant qu’un apprenant ne développe une interlangue fossilisée sur les erreurs. A ce stade l’enseignant, conscient de toutes ces différences, ressemblances et rapprochements, pourrait adapter ses stratégies d’enseignement.

Dans cette étude, et avec cette perspective, nous avons décidé de développer notre recherche d’abord sur deux groupes différents du point de vue de la compétence en anglais, puis dans un deuxième temps nous avons décidé de vérifier l’amélioration de ces apprenants dans les domaines spécifiés de la syntaxe à trois niveaux différents de connaissance de la langue française. L’intérêt de cette étude transversale est d’essayer de comprendre si certaines erreurs vont disparaître automatiquement avec le temps ou si elles seront sculptées dans le bagage langagier de l’apprenant. Dans ce cas il nous semble nécessaire de résoudre ces problèmes en priorité même si cela oblige à adopter une approche de la grammaire explicite et comparée.

2.6. La méthodologie

Dans le cadre de notre recherche, nous intégrons les outils théoriques et méthodologiques de l’analyse contrastive. Nous constituons ensuite un corpus de productions d’apprenants de français langue étrangère à l’aide d’un ensemble de tests de grammaire administrés à trois niveaux différents. Nous nous appuyons sur les ressemblances et les différences entre les trois langues, persan, anglais, français. Nous suivons un but essentiel, qui est d’examiner les connaissances ainsi que les compétences linguistiques écrites des apprenants persanophones ayant appris l’anglais comme première langue étrangère.

L’analyse des productions nous donne des indices pour comprendre les processus qui structurent ou gouvernent l’apprentissage dans le contexte trilingue que nous étudions, contexte qui, comme nous l’avons dit, présente une séquence et un environnement d’apprentissage spécifiques.

Les données présentées dans cette recherche sont constituées à partir d’un corpus écrit composé de tests grammaticaux administrés dans le milieu universitaire. Notre objectif étant la vérification des interactions linguistiques chez des apprenants persanophones ayant appris l’anglais comme L2, nous nous devions de recueillir nos données en Iran. Pour ce faire, nous avons voyagé à Téhéran au début de l’année universitaire iranienne 2003-04.

S’agissant de la grammaire, afin de vérifier les problèmes d’interférences, nous nous sommes concentrée sur les points principaux supposés problématiques (genre, nombre, article, ordre des mots, marque de négation, interrogation) pour établir un ensemble de tests de grammaire dont les éléments ont été empruntés à différents manuels ; ces tests ont été organisés en trois niveaux de difficulté croissante et administrés à des étudiants de trois niveaux universitaires de français langue étrangère et à un groupe d’apprenants d’anglais langue étrangère avec option français (en tant que deuxième langue étrangère).

Chaque niveau de tests contient neuf parties distinctes portant sur :

1- l’article (choix du genre, du nombre, et distinction article défini / indéfini)

2- l’adjectif démonstratif (choix du genre et distinction entre ces adjectifs et la notion de distance de deux adjectifs démonstratifs de l’anglais (this, that)

3- l’adjectif possessif (choix du genre et du nombre)

4- l’adjectif qualificatif (choix du genre et du nombre et place dans la phrase)

6- le participe passé (accord du genre et du nombre) 7- l’ordre des mots dans la phrase

8- l’interrogation

9- la marque de négation

Les tests ont été administrés auprès d’apprenants iraniens des deux filières de traduction français/ persan et anglais/ persan en Iran, c’est-à-dire dans le milieu de leur langue maternelle.