Justification des choix effectués pour les questions et les modalités de

Le questionnaire est structuré en deux parties :

1) la pratique que l’étudiant a de son ordinateur et de son smartphone en cours ;

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2) les représentations du cours, de l’Université, de l’apprentissage et des activités sans lien avec le cours.

La première question du questionnaire interroge la fréquence à laquelle l’étudiant fait une activité. Plusieurs activités sont proposées, il s’agit de celles que nous avons obtenues à partir de la pré-enquête réalisée avec la méthode de la constellation d’attributs, à savoir les activités suivantes :

- « réseaux sociaux »

- « jeux en ligne/hors ligne sur ordinateur »

- « regarder/acheter des vêtements/

sacs à main/ chaussures sur Internet » - « envoi de SMS »

- « regarder des vidéos/séries/films » - « consultation des mails »

- « jeux sur le smartphone »

- « préparer un voyage, réservation d'hôtel ou de billet de train »

- « retoucher des photos » - « téléphoner »

- « répondre à des enquêtes en ligne » - « chercher des informations sur le cours » - « jouer à des jeux-vidéo »

- « se prendre en photo » - « lire des articles de presse ou scientifiques »

La constellation d’attributs nous permet de saisir la multitude d’activités réellement faites en cours par les étudiants. Toutefois, il est possible que nous n’ayons pas atteint une saturation des réponses. De plus, dans les modalités de réponses, nous proposons « à chaque cours », « souvent », « parfois », « quasiment jamais » et « jamais ». Ces modalités de réponses se basent toutefois sur une estimation personnelle.

Ensuite, le questionnaire s’intéresse à savoir combien de temps l’étudiant se sent capable de rester concentré de manière continue, car il est fort probable que plus le temps de concentration est faible, plus l’étudiant sera susceptible de faire des activités qui n’ont pas de lien avec le cours. La limite de cette question se trouve dans le fait que la réponse nécessite une estimation personnelle.

Le questionnaire interroge ensuite l’utilisation de l’ordinateur pour les activités qui n’ont pas de rapport avec le cours. Nous demandons donc si l’étudiant apporte son ordinateur en cours et si tel est le cas, nous lui demandons s’il lui arrive de faire d’autres activités que prendre des notes. Les modalités de réponses sont : « à chaque cours », « souvent »,

« parfois », « quasiment jamais » et « absolument jamais ». Nous demandons également la durée des activités qui n’ont pas de rapport avec le cours, ce qui permet d’avoir une plus grande précision sur le temps en cours consacré à faire d’autres activités que suivre le cours.

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Puis, nous réitérons avec les mêmes questions mais concernant l’usage du smartphone en cours. Et nous ajoutons une question afin de savoir quelle activité est faite sur smartphone. Pour les modalités de réponses, nous nous sommes appuyés sur les réponses obtenues par la constellation d’attributs.

Une question ouverte vient clore la première partie qui porte sur les pratiques. Elle vise à comprendre ce qui pousse les étudiants à faire des activités qui n’ont pas de lien avec le cours.

Dans la seconde partie, le questionnaire cherche à saisir, d’abord, les représentations des activités numériques sans lien avec le cours, il cherche ensuite à saisir la représentation des cours. Ces deux représentations que nous cherchons à obtenir sont construites à partir de la méthode du différentiel sémantique. Ainsi, pour le différentiel sémantique sur les activités, le stimulus est le suivant : « les activités sur l’ordinateur ou le smartphone et qui ne sont pas en lien avec le cours ». Pour le différentiel sur les cours, le stimulus proposé est : « les cours dans lesquels vous utilisez le plus l’ordinateur et/ou le smartphone pour ces activités qui n’ont pas de lien avec le cours ».

Les deux questions comportent quasi les mêmes oppositions sémantiques, de manière à pouvoir comparer les représentations. Certaines oppositions concernent l’émotion (« plaisant/déplaisant », « jovial/triste », agréable/désagréable »), d’autres oppositions concernent la motivation (« ennuyant/stimulant », « démotivant/motivant »), un jugement moral (« bien/mal », acceptable/inacceptable », « tolérable/non-tolérable »), le rapport à la règle (« contraint/libre », interdit/autorisé »). Les oppositions « épanouissant/abêtissant »,

« riche en contenu/pauvre en contenu », académique/divertissant » interrogent la nature de l’activité.

Des entretiens informels auprès d’étudiants⁶ nous ont montré que les études universitaires ne laissent pas les étudiants indifférents, qu’ils soient en situation de réussite ou d’échec académique. C’est pourquoi il semble pertinent d’intégrer les oppositions sémantiques qui tentent d’approcher l’émotion. Gaëlle Espinosa (2003), qui a souligné la place de l’affectivité à l’école, définit l’émotion en s’appuyant sur Lafortune et Saint-Pierre (1998) qui expliquent que l’émotion est « une réaction affective, heureuse ou pénible, se manifestant de diverses façons (Sillamy, 1980). Plusieurs émotions de base ont été

6 Des précisions sont données sur les caractéristiques des étudiants et des conditions des entretiens informels dans la partie suivante « 4. Entretiens informels ».

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identifiées telles que la peur, la colère, la joie, la tristesse, la surprise, le dégoût et la détresse (Martin et Briggs, 1986) » (Lafortune, Saint-Pierre, 1998, cités par Espinosa, 2003).

Aronson, Zimmermann et Carlos (1998) et De Ketele (2010) expliquent que l’apprentissage est lié à la motivation. Pour Espinosa (2003), la motivation correspond à « ce que l’on veut faire par opposition à l’habileté ou à la compétence qui correspond à ce que l’on sait faire. La motivation serait à la fois “intérieure“ et “extérieure“ à l’action :

“extérieure“ dans le sens où elle la précède et “intérieure“ dans le sens où elle la détermine » (Espinosa, 2003).

Les entretiens informels ont également relevé une part de jugement moral sur les activités. Eirick Prairat explique que la morale est « constituée, pour l’essentiel, de principes ou de normes relatives au bien et au mal, qui permettent de qualifier et de juger les actions humaines » (Prairat, 2009). Par ailleurs, au différentiel sémantique sur les activités sans lien avec le cours, nous avons intégré une opposition sémantique relative à la règle qui permet de compléter le jugement moral.

Pour ce qui concerne le différentiel sémantique portant sur la représentation des cours, nous avons ajouté une opposition pour savoir si les activités qui n’ont pas de lien avec les cours sont plus fréquentes dans les cours magistraux ou dans les travaux dirigés ou pratiques. Effectivement, du point de vue de l’enseignant, la pédagogie qu’il emploie – ou qu’il peut employer – est différente selon le nombre d’étudiants. Du point de vue de l’étudiant, il peut se sentir plus « camouflé » parmi la masse d’étudiants. Le verbe

« camoufler » est défini dans le sens d’une technique militaire comme « Rendre invisible ou difficilement visible pour l'ennemi » (CNRTL). Il est possible que l’étudiant se sente alors plus libre dans son choix d’activité dans les C.M..

Nous avons également intégré une opposition afin de savoir si les activités sans rapport avec le cours sont réalisées davantage dans les cours en continu ou avec des pauses.

Comme nous l’avons vu, Fernex et Lima (2016) expliquent que les institutions d’enseignement supérieur influencent l’allocation du temps des étudiants dans des activités académiques, du fait qu’elles donnent des « repères pour l’action et la décision » (Fernex, Lima, 2016, p. 83). De plus, Liborius, Bellhaüser et Schmitz (2017) ont montré que les pauses peuvent influencer la satisfaction quotidienne dans les études qui influencent à leur tour l’allocation du temps des étudiants.

Ensuite, le questionnaire interroge à travers une échelle de Likert la perception de la liberté individuelle. Notre travail étudie l’utilisation du temps en cours de l’étudiant, ce qui

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relève d’un choix individuel et donc une liberté d’agir. Six modalités de réponses, à choix forcé, sont proposées aux répondants afin d’obtenir une réponse assez nuancée.

L’échelle de Likert interroge également l’image du bon élève ainsi que la perception de la règle, car les entretiens informels ont souligné, comme le jugement moral et comme la situation de cours en C.M. par rapport au T.D. et T.P., qu’elle peut influencer le comportement de l’étudiant en cours. Nous faisons le lien entre ces éléments, car effectivement si un étudiant juge mal le fait de jouer au tarot en ligne, par exemple, pendant le cours, mais que malgré cette représentation négative il le fait quand même et perçoit que l’enseignant l’a remarqué, il est fort probable que l’image qu’il a de lui-même sera ternie. Il est donc également probable qu’il fasse des activités qui n’ont pas de lien avec le cours davantage en C.M. qu’en T.D..

L’échelle de Likert intègre également des affirmations relatives à la motivation et à la pédagogie. Notre travail a pour but de réfléchir à la pédagogie universitaire, il semble ainsi judicieux de proposer des affirmations pour connaître le positionnement des étudiants sur cette question.

La dernière question interroge la perspective d’apprentissage de l’étudiant, car il est possible que les perspectives compréhensive ou de performance engagent une attitude plus centrée sur le cours, et que les perspectives minimaliste ou de désimplication soient davantage sujettes à cette décentration du cours.

Enfin, le questionnaire se termine en demandant le profil du répondant, à savoir le sexe, la discipline et le niveau d’étude.

Un travail de codage des questions et des modalités de réponse a été réalisé en amont.

Nous avons réalisé un tableau synthétique des différents codes attribués pour chaque question et chaque réponse⁷.