Justificació de la recerca

La recerca que presento estudia la conceptualització de la frontera en l’ensenyament de les ciències socials a l’ESO. Abans d’exposar aquesta investigació em sembla convenient explicar alguns dels motius que m’han portat a indagar en el camp de la didàctica.

En el moment d’emprendre la meva formació universitària ja tenia clar que havia d’estar en relació amb l’exercici de la docència. Per aquest motiu, primer vaig estudiar Magisteri en l’especialitat de Ciències Socials a l’Escola Universitària Blanquerna i després vaig continuar amb la llicenciatura de Geografia i Història General a la Universitat de Barcelona. D’aquests estudis, els primers em van aportar especialment una formació en didàctica i, els segons, un apropament al saber científic. Aquests coneixements em van donar, de forma transversal, la base suficient per ensenyar ciències socials a secundària, tot i que no van suposar un aprofundiment en cap especialitat.

Ben aviat, en acabar els estudis universitaris, va començar la meva vinculació amb l’educació secundària: vaig començar a impartir l’assignatura de ciències socials a instituts públics de Catalunya. Durant els primers anys de docència la formació que havia rebut em va servir per encarar la meva tasca docent. Bàsicament, les meves classes consistien en una simple transmissió de coneixements. Però em vaig anar adonant que, per exemple, incorporar notícies d’actualitat en relació amb el tema que estàvem tractant a classe era més engrescador per als alumnes. I vaig començar a integrar activitats als diferents temes del currículum que anaven més enllà de la transmissió de coneixements.

El fet de plantejar-me una manera diferent d’ensenyar ciències socials també implicava una transformació de la pràctica docent tradicional. La inquietud per encarar aquest procés em va generar dubtes i em va fer adonar que necessitava actualitzar els meus coneixements, replantejar-me l’ús d’altres metodologies i també assabentar-me d’experiències dutes a terassabentar-me en altres centres i institucions.

Bàsicament, van ser aquests dos motius els que em van portar a continuar la meva formació i va ser aleshores quan em vaig posar en contacte amb el Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona per cursar el màster en Recerca en Didàctica de les Ciències Socials, la Geografia, la Història i l’Art. Aquest màster m’havia de servir per continuar la meva formació i explorar altres dominis desconeguts fins aquell moment. A més, les Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials van esdevenir l’espai, primer, per conèixer experiències d’altres docents i, més endavant, per poder presentar-hi les meves. En aquest sentit, l’any 2011 vaig tenir l’oportunitat de participar en el grup GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials) amb l’elaboració i l’aplicació de la seqüència didàctica «Murs, fronteres i límits» mentre feia el meu treball de final de màster titulat El concepte frontera, del currículum a l’aula (2011). D’altra banda, vaig participar i vaig presentar comunicacions en diversos simpòsiums i congressos de ciències socials relacionats amb la pràctica docent.¹

Al llarg dels anys de docència m’he plantejat alguns interrogants. Un dels més recurrents ha estat en relació amb l’impacte que té en els joves el coneixement social que s’ensenya a les aules de secundària. He detectat que les ciències socials que s’ensenyen en aquesta etapa educativa tenen una transcendència més aviat baixa en les expectatives de l’alumnat. Sovint, el que passa al món i la comprensió dels fenòmens que hi succeeixen no tenen cabuda en les matèries curriculars. La meva percepció és que els continguts apresos no sempre serveixen a l’alumnat per entendre la societat del present ni per projectar aquests aprenentatges cap al futur.

Aquesta situació, un cop acabat el màster, em va portar a unes primeres reflexions:

Per què les ciències socials tenen una importància relativa per als alumnes de secundària? Quins coneixements socials necessiten per comprendre el present i

1 Diferents comunicacions als simpòsiums d’AUPDCS, congressos de Didàctica de la Geografia i les Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials.

encarar el futur, i desenvolupar-se en la societat? Per què el que passa al món sembla tenir tan poca transcendència en l’ensenyament-aprenentatge dels joves?

És evident que aprofundir en aquestes qüestions significa un replantejament seriós sobre quin coneixement social ensenyem. En el meu cas, m’ha suposat enfrontar-me a nous reptes professionals.

Primer repte professional: la construcció conceptual per aconseguir un aprenentatge significatiu.

Després de moltes hores de docència, he pogut constatar que els nois i noies mantenen una actitud apàtica davant un aprenentatge basat en fets i dades que se sustenta en una memorització repetitiva. En canvi, quan se’ls proposa un aprenentatge constructiu, se’n senten més protagonistes i la seva actitud tendeix a ser més activa i mostren més interès.

A partir d’aquesta constatació, vaig decidir aprofundir en els estudis sobre el procés d’ensenyament-aprenentatge significatiu. El primer contacte que vaig tenir amb les teories va ser a través de la lectura d’autors com Ausubel, Vygotsky i Bruner. Les seves aportacions em serviran per encarar el meu treball.

En resum, un procés d’aprenentatge significatiu suposa que l’alumnat comenci a modificar els propis esquemes de coneixement partint del que saben (Ballester, 2011).

Una construcció de coneixement que es basa en la comprensió i relega la memorització a un segon terme hauria de suposar un canvi que ajudés els alumnes a crear estructures conceptuals complexes. En aquest sentit, per aconseguir que hi hagi un aprenentatge conceptual, demanem que l’alumne sigui capaç de relacionar, estructurar i organitzar conceptes (Santisteban, 2009; 2012).

Segon repte professional: cal un ensenyament controvertit de les ciències socials per arribar a un pensament crític.

L’ensenyament de les ciències socials, enteses com un àmbit de coneixement que engloba diferents disciplines, hauria de permetre d’obtenir als alumnes una imatge completa de les societats humanes. Com diu Benejam (1993): «(...) Ciencias Sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad tanto en el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o desarrollan en la actualidad» (p. 342).

Vaig considerar que amb la incorporació de situacions problema podríem incloure una visió global de les societats humanes i així canviar la manera tradicional de treballar les ciències socials a l’aula. En concret, aquestes situacions em permetien posar als alumnes en un context en el qual poguessin donar resposta a preguntes rellevants i utilitzar coneixements de les diferents disciplines que formen part de les ciències socials. Aquest desafiament educatiu va implicar tractar qüestions controvertides amb l’objectiu d’afavorir que els meus alumnes poguessin desenvolupar una opinió informada a partir del coneixement científic i així fomentar el pensament crític. En la proposta per treballar qüestions controvertides i activar el pensament crític, vaig tenir en compte els aspectes següents:

a) No pot haver-hi una explicació única per interpretar una qüestió controvertida.

b) Les preguntes s’han de respondre relacionant coneixements de les diferents disciplines de les ciències socials.

c) Les respostes han de sorgir d’una anàlisi i interpretació des d’una visió multicausal.

d) L’alumnat ha d’obtenir una visió complexa a partir de les qüestions controvertides que es treballin.

Tercer repte professional: per implementar situacions problema cal modificar el model metodològic de treball a l’aula i concedir un major protagonisme a l’alumnat.

La voluntat d’incorporar la innovació pedagògica a l’aula de ciències socials va generar canvis en la meva pràctica docent. En primer lloc, em va suposar sortir de la zona de confort, en la qual reproduïa el model amb el qual vaig aprendre i vaig formar-me. La primera decisió va ser prescindir dels llibres de text com a material bàsic per al desenvolupament de les classes i promoure alternatives a l’ensenyament tradicional.

Per introduir els canvis que em plantejava, necessitava un model metodològic en el qual l’alumnat tingués més protagonisme. No es tractava que jo els transmetés els continguts, sinó que ells anessin construint el seu coneixement a partir de fomentar el treball col·laboratiu (Barkley, Cross i Howell, 2005) i la implicació individual i grupal, fins i tot en el procés d’avaluació. És per aquesta raó que vaig triar les situacions problema com a punt de partida. Entre altres avantatges, les situacions problema afavoreixen una millora en el desenvolupament de les tres dimensions de la persona:

la psicològica, la cognitiva i la social (Oller, 2011). Calia plantejar activitats que els alumnes portessin a terme interactuant a l’aula, ja que una construcció de coneixement compartit implica crear un entorn que afavoreixi el diàleg (Stenhouse, 1987) i el debat. En definitiva, es tracta d’una manera de donar coherència als coneixements a partir d’activitats intel·lectuals de raonament per tal que l’alumnat sigui capaç d’elaborar el seu propi discurs, fent ús del coneixement científic i del vocabulari propi, i d’aquesta manera sigui més fàcil l’intercanvi d’idees per a la interpretació de situacions i de fets històrics, socials, etc., en relació amb sabers apresos.

Quart repte professional: la indagació sobre els coneixements previs o les representacions dels alumnes com a punt de partida per ensenyar nous coneixements socials.

En el procés d’aprenentatge, sabem que els alumnes construeixen nous coneixements a partir del que ja saben i de les representacions inicials que en tenen.

Per tant, per apropar-los a la interpretació que fan de la realitat és fonamental conèixer aquest punt de partida. Convé destacar que es forma de manera individual, a partir de les pròpies experiències, i col·lectiva, per les informacions, els sabers i els models de pensament inherents a la societat a la qual l’alumnat pertany.

Les representacions socials són importants pel que fa referència al coneixement del sentit comú (Mannoni, 1998) i hem de convertir-les en la base en la qual sustentar la interpretació del món per tal que sigui intel·ligible. Perrenoud (1997) exposa que es tracta que els continguts i els temes que es treballin amb l’alumnat facilitin la reducció de la distància entre el que és conegut o percebut i el que és desconegut.