Interventions pour améliorer l’environnement scolaire

Les interventions développées pour améliorer l’environnement scolaire concernent principalement l’environnement physique et social. La création d’un environnement physique propice aux apprentissages et aux comportements favorables à la santé à l’école renvoie aux actions qui touchent les bâtiments, terrains, espaces de jeux, équipements, à l’intérieur et autour de l’école, et les aménagements de base qui favorisent notamment l’adoption d’un mode de vie actif¹⁹⁹. La création d’un environnement social propice à l’école renvoie pour sa part à la création d’un climat favorable aux apprentissages, c’est-à-dire non violent, où les relations entre les différents acteurs en présence, que ce soit au sein du personnel de l’école, entre les élèves ou entre les élèves et le personnel, sont ouvertes, harmonieuses et respectueuses²⁰⁰. La création d’un environnement social favorable inclut les relations qui sont développées avec les parents et la communauté au sens large²⁰¹ de même que le développement d’activités parascolaires qui favorisent le sentiment d’appartenance à l’école.

Pertinence

Les jeunes qui évoluent dans un environnement scolaire de qualité et sans violence présentent généralement un meilleur état de santé et de meilleurs résultats scolaires²⁰². La qualité de l’environnement social à l’école est particulièrement importante pour la promotion de la santé mentale des jeunes. Plusieurs auteurs croient que les interventions visant à modifier positivement l’environnement social

sont à privilégier et devraient aussi faire partie d’une approche globale de promotion de la santé à l’école²⁰³. En ce sens, un environnement propice à la santé mentale favorise l’établissement de rapports de réciprocité et de liens de confiance entre les pairs ou entre les jeunes et le personnel scolaire.

On sait maintenant qu’un milieu scolaire cohésif et non violent contribue au développement d’un fort sentiment d’appartenance envers l’école et constitue un facteur de protection pour la santé mentale.

D’ailleurs, le fait de se sentir en sécurité à l’école est associé à une meilleure santé physique et

émotionnelle et à une tendance moindre à prendre des risques²⁰⁴, notamment en termes de comportements sexuels ou violents²⁰⁵. À l’inverse, un mauvais climat social à l’école peut augmenter les risques de troubles mentaux indépendamment de la nature des autres influences (sociales, communautaires ou familiales) auxquelles le jeune est exposé.

199. St Leger, 2005.

200. World Health Organization, 2004b.

201. St Leger, 2005.

202. St Leger, 1999.

203. St Leger, 1999.

204. Ross et Wu,1995 cité dans Institut canadien d'information sur la santé, 2005.

205. Resnick et coll., 1997 cité dans Institut canadien d'information sur la santé, 2005.

Politiques

Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux

58 Institut national de santé publique du Québec

Un faible lien affectif entre le jeune et les enseignants, un manque de surveillance et de supervision ainsi que des pratiques éducatives punitives et inconsistantes peuvent, par exemple, constituer des facteurs de risque pour la santé mentale des jeunes²⁰⁶.

D’autre part, la recherche relève que l’engagement communautaire et le sentiment d’appartenance à la collectivité sont favorisés par les occasions données aux jeunes de participer à des activités communautaires parascolaires, comme appartenir à des clubs, pratiquer des sports, participer à des activités artistiques ou de bénévolat. La participation à des activités parascolaires et à la vie communautaire est associée à une meilleure perception de sa santé, de soi et à un sentiment d’autonomie²⁰⁷. L’engagement dans diverses activités a été lié, à moyen terme, à un développement socioémotif positif et, à plus long terme, à une augmentation du nombre de jeunes à l’emploi, salariés et ayant accès à des ressources sociales et de santé²⁰⁸.

Selon l’Initiative sur la santé de la population canadienne (ISPC)²⁰⁹, ceux qui, parmi les jeunes entre 12 et 15 ans, déclarent se sentir hautement engagés envers leur école, rapportent avoir davantage confiance en eux et un meilleur état de santé physique que les jeunes non bénévoles. Enfin, ils entretiennent moins de liens avec des camarades associés à des activités criminelles. Par ailleurs, les jeunes actifs, dans leur école et dans leur communauté, présenteraient davantage de manifestations d’anxiété que les jeunes moins actifs. Ce résultat est conforme à ceux d’études récentes qui démontrent, qu’au cours des dernières décennies, le temps de participation des adolescents à des loisirs, à des sports et à des activités physiques a augmenté significativement, ce qui aurait pour effet d’accentuer leur sentiment de manque de temps, de même que leur stress²¹⁰.

Enfin, les jeunes ne sont pas exempts de discrimination, parfois même à l’école, pour des raisons reliées à leur appartenance ethnique, religieuse ou sexuelle²¹¹. La discrimination limite la participation du jeune aux activités scolaires et communautaires. En plus de vivre un rejet social, les jeunes, victimes de discrimination, ont moins accès à une panoplie d’activités enrichissantes pour leur développement. Le sentiment de vivre de la discrimination à l’école peut avoir des répercussions négatives sur l’estime de soi et la motivation scolaire et accroître la colère et les comportements agressifs de même que les symptômes dépressifs²¹² .

206. Rutter, 1983; Kasen et coll., 1990.

207. Murphey et coll., 2004 cité dans Institut canadien d'information sur la santé, 2005.

208. Jané-Llopis et Anderson, 2005.

209. Institut canadien d'information sur la santé, 2005.

210. Zuzanek, 2005 cité dans Institut canadien d'information sur la santé, 2005.

211. Fisher, Wallace et Fenton, 2000 cité dans Brown, 2006.

212. Fisher et coll., 2000; Wong et coll., 2003 cité dans Brown, 2006.

Niveau de preuve :

2

Niveau d’efficacité :

&

Efficacité

Les quelques études qui se sont penchées sur l’efficacité des interventions, pour améliorer l’environnement scolaire, obtiennent des résultats positifs. L’étude de Hawkins et de ses collaborateurs sur les programmes de formation auprès des enseignants, ayant pour but de favoriser le développement de contacts positifs avec leurs élèves, montre qu’elle peut contribuer significativement à réduire les comportements agressifs des garçons et les comportements autodestructeurs chez les filles²¹³. D’ailleurs, les programmes de prévention de la violence qui ont démontré des effets positifs sont ceux qui cherchent à restructurer l’environnement scolaire tout en tentant d’agir sur le climat de la classe²¹⁴. Les études indiquent que la modification des aspects psychosociaux de l’environnement de la classe s’avère une stratégie efficace pour agir sur le comportement des jeunes et pour contribuer au bon cheminement scolaire²¹⁵.

Dans la revue systématique de Wells, sur les interventions universelles en promotion de la santé mentale à l’école, Barlow et Stewart-Brown (2003) identifient quatre études portant spécifiquement sur l’efficacité des programmes visant la modification de certains aspects de l’environnement scolaire. Trois d'entre eux (ex. : programme STEP²¹⁶) montrent des impacts positifs, notamment sur l’estime de soi et la réduction des comportements agressifs, mais aucun impact significatif n’est relevé pour le quatrième. Selon les résultats de cette revue systématique, les programmes qui visent à faciliter la transition entre le primaire et le secondaire en agissant sur l’environnement de l’école (ex. : réorganiser l’environnement de manière à favoriser la création de liens sociaux stables, avoir une stabilité des groupes-classes, offrir plus d’occasions de créer des liens entre l’école, les parents et la communauté) sont efficaces pour améliorer l’estime de soi, l’adaptation aux changements scolaires, mais également pour réduire l’anxiété, la dépression et les comportements délinquants durant cette période de transition. L’impact à long terme de ces programmes a aussi été démontré sur la persévérance scolaire²¹⁷.

Les programmes de prévention auprès de l’ensemble des jeunes et des groupes à risque

Dans cette catégorie, on retrouve des programmes de formation aux habiletés parentales pour les parents d’enfants présentant des problèmes de comportement, des programmes qui visent à prévenir la violence, l’abus de substances et la prévention des troubles mentaux auprès de jeunes à risque.

213. Hardern et coll., 2001.

214. World Health Organization, 2004a.

215. Durlak et Well, 1997.

216. Felner et coll., 1993, cité dans Wells et coll., 2003.

217. Wells et coll., 2003.

7.1.4 Programmes de formation aux habiletés parentales pour les parents de jeunes