LE RECUEIL DE DONNÉES
THÈME 3 Interagir pour faire vivre la mobilisation cognitive nécessaire à
l’apprentissage
FONCTIONS DIDACTIQUES INDICATEURS ILLOCUTOIRES DES
ACTES LANGAGIERS
Régule par feed-back, l’activité de l’élève
Sollicite individuellement ou en petit groupe, renvoie une réponse à une proposition. Amène l’élève à se questionner. Donne des éléments pour organiser de nouvelles tentatives.
Sollicite les avis, fait valoir la controverse.
S’adapte aux besoins
Individualise, personnalise ses interventions en référence au savoir en jeu.
Joue sur les degrés de difficulté. S’appuie sur le savoir agir de l’élève. Ajuste son intervention en conséquence.
Questionne les procédures
Fait prendre conscience des erreurs ou des réussites.
Fait justifier et/ou expliquer des réponses. Fait verbaliser des manières de faire, d’apprendre.
Ajuste son intervention par rapport aux réponses de l’élève.
Fait émerger des hypothèses de travail.
Met à distance de l’action
Fait des retours sur des actions, des productions.
Assure des temps permettant l’analyse de ce qui s’est dit ou produit.
Permet la formulation de règles d’action, de méthodes, de stratégies.
Institutionnalise
Formalise le savoir construit.
Fait produire ou formuler des traces de ce savoir.
98 5.1.3. Un outil qui articule les trois niveaux de régulation des savoir-agir-langagier-
professionnels de l’enseignant
A partir du cadre de la pragmatisation du savoir enseigner par la régulation des savoir-agir-langagier-professionnels (figure 2), notre méthodologie est également pensée pour identifier de manière progressive et cohérente, ces indicateurs langagiers à différents niveaux du discours des jeunes enseignantes.
Nous avons schématisé ce cadre ci-dessous :
Figure 5 : repérage des indicateurs langagiers à trois niveaux du discours des néo-titulaires
Dimension pragmatique : la confrontation à la classe, à l'hétérogénéité des élèves, à la variété de
situations
Dimension réflexive : mise à distance, bilans post séances. Opérationnalisation des SALP
→ Catégorisation des actes de
langage
Indicateurs dans les énoncés
Dimension épistémique : les savoirs issus de la formation initiale
Conceptualisation des SALP
→ Explicitation du discours en
interaction
Indicateurs dans les entretiens
Ajustement des SALP
→ Ajustement des interactions langagières à l’activité des élèves
Indicateurs dans les micro-épisodes Repérage des indicateurs langagiers aux différents niveaux du discours de l’enseignant
99 - L’opérationnalisation des SALP : nos indicateurs sont issus des énoncés. C'est ce que dit l'enseignante dans les séances. Il s'agit de repérer et de catégoriser ses actes de langage du point de vue de leur valeur illocutoire, relativement aux fonctions didactiques.
- L’ajustement des SALP : nos indicateurs sont issus de micro-épisodes ciblés à partir de l'analyse préalable des énoncés. C'est la manière dont l'enseignante ajuste son discours en interaction avec celui des élèves.
- La conceptualisation des SALP : nos indicateurs sont issus des entretiens d'auto-confrontation. C'est la compréhension que l'enseignante a de son action et qui lui permet de la réorienter.
Notre méthodologie s’appuie sur ces différentes sources et croise l’analyse des retranscriptions de la séance avec l’analyse des entretiens d’auto-confrontation.
5.1.4. Les questions de recherche
Nos questions de recherche découlent à la fois des trois thématiques que nous avons définies et des trois niveaux d'analyse que nous venons d’exposer. Pour chaque thème, nous posons deux questions visant à comprendre le fonctionnement du discours en interaction du jeune enseignant comme révélateur d’un processus de « pragmatisation du savoir enseigner" par la mobilisation des savoir agir langagiers professionnels.
Elles n'ont pas pour vocation à se juxtaposer, mais à s'articuler et se compléter à différents niveaux de l'analyse.
THÈME 1 : Formuler les intentions et les scénarios d’action
- À quel savoir l’enseignante veut-elle confronter ses élèves et quelles stratégies mobilise-t-elle pour y parvenir ?
100 THÈME 2 : Interagir pour impliquer tous les élèves dans une activité d'apprentissage
- Que dit l’enseignante pour impliquer tous ses élèves dans une activité d’apprentissage et dans quel but ?
- Quel fonctionnement des « savoir agir langagiers professionnels » pour atteindre ces buts ?
THÈME 3 : Interagir pour faire vivre les mobilisations cognitives nécessaires à l’apprentissage
- Que dit l’enseignante pour faire vivre à ses élèves la mobilisation cognitive nécessaire à l’apprentissage et dans quel but ?
- Quel fonctionnement des « savoir agir langagiers professionnels » pour atteindre ces buts ?
5.2. Le traitement des données
5.2.1. Choix d’une analyse quantitative et d’une analyse qualitative croisées
Nous nous appuyons sur les travaux de M. Lessard-Hébert, G. Goyette & G. Boutin (1997) pour évoquer plusieurs auteurs se positionnant pour dépasser l'idée d'une dichotomie entre les méthodes quantitatives et les méthodes qualitatives. Frédérick Erickson (1986)18 regroupe un ensemble d'approches sous une même catégorie dite de "recherche interprétative", dont les études de cas et les approches qualitatives. Mais il réfute l'opposition entre le quantitatif et le qualitatif et soutient que des quantifications particulières sont tout à fait possibles au sein d'une approche qualitative. Il s'agit en somme d'une procédure utilisée où la technique ne se confond pas avec la méthode. "Une technique de recherche ne peut constituer
une méthode de recherche". De leur côté, Huberman et Miles (1991) défendent l'idée d'un
continuum méthodologique entre quantitatif et qualitatif et se demandent par ailleurs : « Comment peut-on établir des conclusions fiables à partir de données qualitatives ? Quelles
méthodes d’analyse peut-on utiliser qui soient à la fois pratiques, communicables et objectives,
bref, scientifiques au meilleur sens du terme ? ».
18 Cité par Lessard-Hebert, M., Goyette, G., Boutin,G. (1997). La recherche qualitative. Fondements et pratiques. De Boeck Université
101 Dès le début de notre travail, devant la complexité des situations de classe et la quantité de données offerte par un matériau tel que les interactions langagières, il nous a semblé difficile de nous cantonner à un modèle unique. Aussi, avons-nous ressenti rapidement la nécessité de croiser notre approche qualitative, qui demeure le fondement de notre méthodologie de recherche, à une approche quantitative qui nous permet une première condensation des données. Notre logique s'appuie sur l'idée d'une démarche progressive comprenant des techniques qui nous paraissent appropriées aux différentes étapes du traitement et d'en donner une réduction explicite et une présentation visuelle. Pour Van der Maren (1987) « Il s’agit toujours de condenser ou de résumer, puis d’organiser, de structurer ou de factoriser pour enfin afficher,
présenter les relations, les structures ainsi établies » (p.48 et 49)19
Pour nos études de cas, notre analyse quantitative constitue la première étape de notre traitement des données et nous sert à planifier notre analyse qualitative.
5.2.2. Une analyse par thème
5.2.2.1. Traitement du thème 1 : le choix de l’analyse qualitative
Le thème 1 est le seul de nos trois thèmes qui ne croise pas l’analyse quantitative et l’analyse qualitative. Celui-ci relève des intentions de l’enseignante au regard de l’objectif, des stratégies et des dispositifs qu’elle envisage pour confronter les élèves au savoir. Dans un premier temps, nous avions cherché à quantifier, dans le discours lui-même, des actes de langage s’y rapportant. Mais il s’est vite avéré que ce thème n’est que très peu, voire pas du tout, lisible dans les interactions, au sein des séances. Il est en revanche très présent dans les entretiens où l’enseignante livre ses intentions, ses objectif, ses choix de transposition didactique, ainsi que la manière dont elle a régulé ces choix en fonction du déroulé. Il était également très important de collecter ces informations pouvant éclairer la dimension illocutoire des énoncés pour l’analyse quantitative des eux autres thèmes.
Pour ce thème, nous avons privilégié une analyse en deux temps distincts.
- Comprendre d’abord à quel savoir et de quelle manière l’enseignante a l’intention d’y confronter ses élèves.
102 En effet, la particularité du discours en interaction dans la classe repose sur la construction d’un savoir. Nous avons donc posé la nécessité de saisir, dès le début du traitement des données, l’enjeu des séances, les intentions de l’enseignante, en un mot, ce qu’elle cherche à faire apprendre à ses élèves et selon quel dispositif.
- Comprendre ensuite les impacts sur le discours en interaction, c'est-à-dire, rechercher en quoi les intentions affichées par l’enseignante pouvaient faire évoluer, modifier ses interventions.
Ces données n’ont pas été, il est vrai, recueillies en amont des séances. Mais pour chacune, nous avons retranscrit les parties d’entretiens de nature à répondre à ces deux questions, les deux exemples ci-dessous illustrent nos choix :
1/ À quel savoir l’enseignante veut-elle confronter ses élèves et quelles stratégies mobilise-t-elle pour y parvenir ?
Armony, séance NT1A20
1 Je voulais qu’ils construisent un tableau, ce qu’ils n’avaient pas fait la fois d’avant, du coup je voulais qu’ils comprennent que c’était plus clair un tableau. Voilà j’ai vu que j’avais répété
souvent est-ce-que c’est plus clair pour vous ?
2 Mon objectif il avait évolué. Comme la fois d’avant ils avaient pas du tout fait de tableau et
là ils en ont fait donc mettre l’accent sur le fait que le tableau était plus clair et au cours de ma
séance du coup, je suis un peu partie sur comment chacun construit son tableau pour que ce soit le plus clair possible en comparant les tableaux en fait.
Nous avons mis en évidence par le surlignage ce qui pouvait nous apporter un éclairage sur les intentions de l’enseignante du point de vue de ce qu’elle voulait faire apprendre aux élèves. Dans cet extrait, on relève par ailleurs que celle-ci a fait évoluer son objectif de départ. Elle
20 Les séances sont nommées : NT1A pour la séance du premier trimestre de l’année de T1, NT1B pour la séance du troisième trimestre de l’année de T1 et NT2 pour la séance de l’année de T2
103 hésite en fait entre deux savoirs et cette forme d’instabilité a des répercussions sur ses choix didactiques stratégiques et sur son discours en interaction, ce qui nous amène à la deuxième question :
2/ Quelles conséquences sur le discours en interaction dans la classe ?
À On était arrêté à la séance où c’était toujours nombre de ...Mais y’avait pas le mot de sorti en fait et je l’ai pas amené à ce moment là le mot et c’est vrai que je m’étais posée la question
C Le mot de ?
À Colonne, parce que j’avais tracé les traits en fait, quand on avait écrit « nombre de » j’avais
recopié et ils avaient tous vu que / en dessous c’était toujours « nombre de », mais il y avait pas eu l’idée de tableau avec la notion de colonnes.
C Tu reviens sur la notion de tableau.
A. Oui toujours ils avaient mis le titre en fait à la fin des nombres et c’est vrai que dans l’ordre
de lecture c’est pas logique, du coup j’aurais du reprendre plus parce que c’était intéressant
de voir que /on met les titres, c’était des lignes, d’ailleurs j’ai dit colonne c’était des lignes, on
les met à gauche dans le sens de lecture. C’est vrai j’ai pas repris et puis…Mais comme mon premier objectif c’était vraiment de voir que ça y’est y’avait des tableaux de faits, c’était
vraiment plus clair, du coup j’ai vraiment insisté ben je le redis encore une fois.
On note ici des conséquences, à la fois sur le contenu, Armony hésite à employer le mot « colonne » et pointe la difficulté à trouver le bon dosage entre la part laissée aux élèves et la part laissée à l’enseignant, pour formuler des propositions de réponses. Car elle ne veut pas trop en dire, son intention affichée étant de laisser les élèves comprendre seuls.
Après avoir relevé ces indicateurs pour chacune des trois séances, nous avons proposé une synthèse visant à donner un premier aperçu des régulations du discours de l’enseignante en fonction de ses intentions. Cette synthèse permettait d’entrer dans le traitement des deux autres thèmes avec une idée un peu plus précise de ce qui présidait aux choix du déroulé de chaque séance. Cette première étape, relevant en partie de l’anticipation des scénarios, s’est avéré nécessaire pour mieux appréhender la logique de l’enseignante et à gros traits, les conséquences sur le réel, afin d’envisager le fonctionnement des savoir-agir-langagiers-professionnels au sein des thèmes 2 et 3, en lien avec un premier aperçu de cette logique.
104 Un exemple de cette synthèse, issu du cas, d’Armony est présenté ci-dessous (cf. tableau 9) :
Scénarios NT1A NT1B NT2 Les choix relatifs au savoir et au dispositif didactique
Fait évoluer son objectif : il passe de « comprendre la nécessité de tableau » à « construire un tableau ». Cherche à varier, à faire évoluer les propositions.
Se trouve déstabilisée du fait de ne pas avoir anticipé cette
nécessité de varier les propositions.
Cherche à faire comprendre, par eux-mêmes, aux élèves, le savoir en jeu.
Vise pour ses élèves le fait de savoir
représenter une surface sous forme d’une figure.
Cherche à faire comprendre, par eux-mêmes, aux élèves, le savoir en jeu.
Souligne des difficultés à repérer ce que savent réellement les élèves et cherche à anticiper sur les prises de parole entre pairs.
Recherche une mise en tension entre le
dispositif (le jeu), trop répétitif et l’implication des élèves dans la situation.
S’autorise une variation nette de l’objectif en cours de séance : de la simple reconnaissance d’un nombre à son anticipation. Les conséquences sur le discours en interaction dans la classe Mobilise des récurrences dans le discours « Est-ce que c’est plus clair ? ». Formule des hésitations dans le vocabulaire à apporter « colonne ? ». S’adapte en direct, recherche le bon « dosage » dans les réponses qu’elle va formuler.
Utilise un vocabulaire resserré pour centrer les élèves sur les contraintes de la situation.
Ajuste son
questionnement selon ses intentions : saisir ce que comprennent les élèves et anticiper sur la suite de la séance.
Formule la nécessité d’anticiper des
questions : des progrès sont soulignés dans ce domaine.
Formule la capacité à formuler de manière différente une consigne, pour adapter
105 Après ce premier niveau d’analyse, nous avons traité les données en référence :
- au thème 2 : interagir pour impliquer tous les élèves dans une activité d’apprentissage - au thème 3 : interagir pour faire vivre aux élèves les mobilisations nécessaires à
l’apprentissage.
5.2.2.2. Analyse des thèmes 2 et 3 : articuler le quantitatif et le qualitatif
Les thèmes 2 et 3 croisent une analyse quantitative avec une analyse qualitative. La même méthodologie est appliquée à chacun de ces deux thèmes que nous ne la détaillerons donc qu’une seule fois, en empruntant des exemples à chacun des deux thèmes
1/ L’analyse quantitative
Figure 6 : schéma de l’analyse quantitative
Nous procédons d'abord à une quantification, pour chacune des séances, du nombre d’énoncés concernés par les fonctions didactiques posées, a priori, pour chaque thème. Il s’agit d’une analyse directe de l’activité productive des enseignantes au travers leurs actes de langage. Ce premier tri des données brutes correspond à l'identification du contenu de chaque énoncé et d'une première catégorisation liée à sa valeur illocutoire.
Pour obtenir un comptage précis, nous nous servons d’un tableur Excel21 dans lequel les séances sont entièrement retranscrites. Ce tableur permet d’associer et de comptabiliser, pour chaque énoncé, la fonction didactique auquel il se rapporte. Pour un seul énoncé, une ou plusieurs fonctions didactiques peuvent être repérées.
Nous en donnons ci-dessous un aperçu.
21 Tableurs en annexes
HISTOGRAMME