À oui vous avez le droit de prendre les unités de chacun /vous allez utiliser quoi d’autre comme matériel ?

20 EE la règle…

21 À la règle le crayon à papier et puis ? 22 E xxx

23 À une feuille blanche et vos bancs d’unité/Raphaël tu nous dis ce qu’il faut faire ? 24 Raphaël faut trouver ensemble comment on peut faire 22 quarts

Extrait de l’entretien se rapportant à la sur-énonciation

C d'accord ton intention c'était ça, d'accord insister là-dessus

À insister là-dessus et puis l'utilisation de la bande unités avec vraiment utiliser le moins

possible de pliages en fait

Ces deux extraits montrent une nouvelle fois une stratégie. Il s’agissait dans le cas d’Anne de tenter d’amener son élève à une prise de conscience. Elle mobilisait dans ce but, un étayage basé sur une posture de sous-énonciation. Dans le cas d’Armony, l’extrait montre des postures de co et sur-énonciatrices visant le partage d’un point de vue autour des contraintes de la

121 situation. Ces postures d’énonciation ont ainsi permis de révéler une autre facette du fonctionnement du discours des enseignantes.

Chacun de ces angles de vue donne à comprendre la manière dont les jeunes enseignantes mobilisent leurs savoir-agir-langagiers professionnels pour gérer les problèmes professionnels qu’elles rencontrent. A l’issue de cette analyse, nous avons croisé ces différentes approches du discours des enseignantes pour synthétiser et caractériser la manifestation des savoir-agir langagiers professionnels, de manière diachronique.

L’exemple ci-dessous est cette fois emprunté à Maud, ce tableau synthétique est construit pour chaque cas et chaque thème. Il vise à rassembler les éléments caractéristiques des savoir-agir langagiers professionnels de l’enseignante, ici pour la problématique de mobilisation cognitive des élèves. (Tableau 29).

NT1A

La fonction pédago-didactique la plus représentée au sein de cet épisode : « Régule

par feed-back l’activité cognitive des élèves » se traduit par des questions de nature

répétitive, adressées à tour de rôle à quatre élèves et au sein desquelles se manifeste le fonctionnement des savoir-agir langagiers professionnels de Maud. Si nous observons plus précisément la nature des questions posées, il en ressort de trois types : des questions dont la formulation fait ressortir les aspects ludiques et organisationnels de la séance, des questions explicitement centrées sur une activité de dénombrement et des questions dont la formulation, assez ambiguë, vise un choix stratégique dont l’ancrage se situe sur un pôle psycho-affectif : cf. « Tu préfères un

ou quatre ? ». Au final, les savoir-agir langagiers professionnels fonctionnent à

l’aune de mobilisations cognitives très hétérogènes mêlant du ludique, du psycho-affectif et de l’épistémique. Ils sont aussi révélateurs d’une volonté d’entretenir une relation de proximité avec les élèves, de mise en confiance, voire de connivence, d’écoute de leur avis et de leur parole. Il est intéressant de noter que la dimension épistémique, en d’autres termes, le savoir en jeu, est mieux explicité lorsqu’il s’agit d’un élève fragile. Le contenu des questions est alors centré sur l’apprentissage visé, sans ambiguïté. Les postures énonciatives évoluent également et la relation interpersonnelle joue un rôle important avec un renforcement de l’étayage en appui sur la place de la parole d’une élève performante.

122 NT1B

Une nouvelle fois, la fonction pédago-didactique « Régule l’activité cognitive des

élèves » s’incarne dans une série de questions répétitives qui balisent le déroulé de la séance. Maud fait ainsi du lien entre le jeu qui tient lieu de dispositif et l’apprentissage qu’elle vise et ses savoir-agir langagiers professionnels se manifestent au sein de ce questionnement. Ce qui différencie cet épisode du précédent, c’est le poids de la fonction pédago-didactique : « Questionne les

procédures », en lien avec « Met à distance l’action des élèves ». La nature des

questions correspond à l’objectif que Maud s’est fixé, dans cette optique, elle guide et accompagne ses élèves dans des réponses visant le réinvestissement d’une procédure de décomposition qui renvoie à un résultat valide. La verbalisation de cette procédure étant en fait une fin plus qu’un moyen, Maud fait en sorte de la co-énoncer avec les élèves. En fonction du niveau de compétence de chacun, elle s’appuie sur des postures énonciatives de nature différente pour accompagner l’appropriation de cette procédure. C’est le cas pour un élève plus fragile pour qui elle mobilise des postures de sous et sur énonciatrice. Elle rend ainsi les élèves capables d’agir, demeure dans un rapport de confiance et de proximité en valorisant leur action et leur parole.

NT2

C’est à l’aune de la fonction pédago-didactique : « Met à distance de l’action » que les savoir-agir langagiers professionnels sont observés. Ceux-ci se manifestent dans les questions posées aux élèves pour les amener à décrire des figures géométriques. Maud veut mobiliser chez eux un vocabulaire spécifique et leur faire prendre conscience des effets de leur imprécision, ce qu’elle verbalise par le biais des contraintes de la situation. Parallèlement, elle confirme une relation interpersonnelle de proximité, de confiance et de connivence et laisse une place importante à l’expression des élèves, à la formulation de leurs idées. Elle les accompagne par des postures de co-énonciation et de sur-énonciation pour qu’ils aillent au bout de leur propos. Elle choisit les élèves qu’elle interroge pour prendre appui sur des réponses imprécises et mener à bien son objectif. Elle laisse une très grande place à leur parole, au risque que la situation lui échappe, ne prenant en charge les explications que rarement. Elle valorise, encourage beaucoup et n’invalide pas directement, mais revient sur les contraintes lorsque c’est nécessaire. Lorsque la situation ne fonctionne plus, est en passe de lui échapper parce qu’il lui devient difficile de gérer les différentes idées des élèves, elle se montre capable de modifier sa posture et de s’appuyer, parmi les différentes propositions, sur celle qui lui permettra de réorienter le scénario vers l’objectif qu’elle s’est fixé.

123 Détermination de classes de savoir-agir langagiers professionnels

À partir de ces synthèses et sur la base du cas d’Armony, qui fut le premier cas que nous avons traité, nous avons identifié des invariants que nous avons fait fonctionner pour Anne et Maud. Cette identification relève de manifestations saillantes de savoir-agir langagiers professionnels à l’intérieur d’un même thème, se manifestant de manière récurrente à chaque séance et pouvant se référer à une classe de situation. Ces classes jouent le rôle d’une concentration d’un certain type de savoir-agir-langagiers-professionnels. Par exemple, en ce qui concerne le thème 3 dont relève la synthèse de Maud ci-dessus, nous pouvons appliquer trois classes de situation que nous avions précédemment repérées chez Armony pour regrouper ses savoir-agir langagiers professionnels : expliciter l’apprentissage, questionner les erreurs et interroger les élèves. Ce sont des situations emblématiques, ayant un lien direct avec les fonctions pédago-didactiques que nous avons définies, mais que nous retrouvons sous une forme plus large après l’analyse du discours, formant en quelque sorte une matrice de repérage de agir-langagiers-professionnels. C’est la raison pour laquelle nous avons choisi de les nommer « classe de savoir-agir langagiers professionnels ».

124 Tableau 8 : trame du traitement des données pour un cas, dupliquée pour chacun des trois cas

C A S A R MO N Y THÈME 1 Formuler les intentions et les scénarios d’action ANALYSE QUALITATIVE Dans les entretiens

1 Recherche dans le discours portant sur la séance des intentions et des scénarios

d’action.

2 Recherche dans les intentions et les scénarios des conséquences sur le discours en interaction dans la classe.

THÈME 2 Interagir pour impliquer tous les

élèves dans une activité

d’apprentissage

1. ANALYSE QUANTITATIVE

Dans les énoncés

1 Repérage au sein de chaque énoncé des fonctions pédago-didactiques.

2 Analyse du poids de chaque fonction pédago-didactique dans le discours à partir d’un diagramme de présentation

des données.

3 Choix des focales pour l’analyse

qualitative des SALP

2. ANALYSE QUALITATIVE Dans les énoncés et

dans les entretiens

1 Choix des épisodes pour chaque séance, présentation des données 2 Repérage des SALP au sein de chaque épisode, croisement avec les entretiens 3 Caractérisation du fonctionnement des SALP et détermination des classes de SALP pour le thème 2

THÈME 3 Interagir pour faire vivre aux

élèves les mobilisations cognitives nécessaires à l’apprentissage 1. ANALYSE QUANTITATIVE

Dans les énoncés

1 Repérage au sein de chaque énoncé des fonctions pédago-didactiques.

2 Analyse du poids de chaque fonction pédago-didactique dans le discours à

partir d’un diagramme de présentation

des données.

3 Choix des focales pour l’analyse

qualitative des SALP

2. ANALYSE QUALITATIVE Dans les énoncés et

dans les entretiens

1 Choix des épisodes pour chaque séance, présentation des données.

2 Repérage des SALP au sein de chaque épisode, croisement avec les entretiens. 3 Caractérisation du fonctionnement des SALP et détermination des classes de SALP pour le thème 3

125