RÉSULTATS ET DISCUSSION À PARTIR DE TROIS ÉTUDES DE CAS
CHAPITRE 7 LE CAS D'ANNE
7 1. Le contexte d’entrée dans le métier
7 1.1. Présentation de l’enseignante Pa rc ours jus qu ’ à la tit ula risa tio n
Pour Anne, il s’agit d’une reconversion professionnelle. Elle est titulaire d’un brevet de technicien supérieur en informatique de gestion. Elle a ainsi d’abord travaillé dans le domaine de l’informatique dans différents secteurs professionnels.
Elle a été admise au concours puis, suite à la réforme dite de « première mastérisation »29, fut directement placée en situation d’enseignement en responsabilité à temps plein, pour son année de professeure des écoles stagiaire (PES), dans une classe de petite et moyenne section.
Situa tio n dura nt les deux a n nées de re cueil de do nn ée s T1
Néo-titulaire première année :
Nommée au collège de Coutances, Anne a en charge des classes de SEGPA. Deux classes de 4ème, une classe de 3ème et une classe de 5ème. C’est dans cette dernière que les données de la séance NT1A (octobre) et la séance NT1B (mai) ont été recueillies. Le groupe compte 12 élèves de 13 ans, en très grande difficulté scolaire.
T2
Néo-titulaire deuxième année :
Suite à une mutation pour rapprochement de conjoint, Anne effectue des remplacements dans le département de la Drôme. Le troisième recueil de données est effectué dans une classe de CP à Montélimar, pour la séance NT2. Elle y effectue un remplacement de trois semaines. La classe compte 25 élèves, dont trois en difficulté.
169 7.1.2. Présentation des séances observées
Date Classe Séance Descriptif succinct
NT1A Octobre 2012 5ème SEGPA Collège de Coutances Il s’agit d’une séquence consacrée à l’apprentissage des propriétés géométriques. La séance vise ici l’appropriation du vocabulaire spécifique.
8 élèves sont présents, il s’agit d’un jeu par binômes, visant à représenter une figure géométrique. L’un écrit ce qu’il faut tracer, l’autre exécute la figure. Celle-ci doit être identique à l’originale. Après l’énoncé des règles du jeu et la mise en activité, la deuxième partie de la séance s’appuie sur une mise en commun et une discussion autour de quelques productions. NT1B Mai 2013 5ème SEGPA Collège de Coutances
Séquence sur les quadrilatères : décomposer une figure complexe en figures simples et les nommer.
La première partie de la séance est une correction qui dure 32 mn, tous les élèves sont interrogés un par un. Cette première partie, très longue, vise le réinvestissement d’un vocabulaire acquis au cours de la séance précédente et a pour objet la préparation du jeu qui suit. Il s’agit de poser des questions (type jeu du portrait) sur les propriétés géométriques d’un quadrilatère pour l’identifier et le nommer. NT2 Novembre 2014 CP à Montélimar, en remplacement pour trois semaines Trouver le complément à 10 d’un nombre représenté par une quantité
Comparer des nombres en
référence (ou non) à des quantités ou à la frise numérique Indiquer une position dans une liste en utilisant les nombres.
C’est le tout début du remplacement qui dure un mois. Anne qui ne connait pas la classe suit le fichier de maths utilisé par l’enseignante titulaire. La séance se découpe en trois phases distinctes, alternant des moments de recherche, des exercices et une situation de jeu pour terminer. Anne choisit, pour des raisons matérielles, d’assumer la totalité de la séance en regroupement collectif.
170 7.2. Analyse du thème 1 : formuler des intentions et des scénarios d’action
7.2.1. Les scénarios de la séance NT1A
À quel savoir Anne veut-elle confronter ses élèves et quelles stratégies mobilise-t-elle pour y parvenir ? (annexe AN 1.1).
Un peu déstabilisée face à cette classe de SEGPA, Anne est essentiellement organisée par le fait d’impliquer les élèves. Elle choisit d’utiliser une situation de jeu et fait en sorte qu’ils ne soient pas trop en échec en tentant de leur expliquer les tâches le plus simplement possible : « C’est déjà tellement difficile de les motiver parce qu’ils sont pas très partants, j’essaie de
rendre la chose la plus simple possible de manière à ce qu’ils rentrent dans l’activité ». Les
contraintes de la situation sont choisies dans le but d’obliger les élèves à utiliser un vocabulaire géométrique (donner par écrit les indications d’une figure à un co-équipier). Son intention est de leur faire prendre conscience de la nécessité d’apprendre ce vocabulaire particulier : « mais
la tâche leur semble compliquée, c’est pour ça qu’ils bougonnent maintenant pour moi l’objectif c’était de leur montrer qu’ils n’y arriveraient pas et qu’il allait donc falloir apprendre
quelque chose pour y arriver ». La tâche est donc difficile pour ces élèves qui ne maîtrisent pas
le vocabulaire suffisant pour réussir. Anne se trouve devant la contradiction suivante : poser, au travers du jeu, un problème aux élèves qui les amène à comprendre la nécessité d’apprendre un vocabulaire spécifique, mais faire également en sorte que la tâche n’apparaisse pas trop ardue, afin de les maintenir engagés. Cette tension entre ces deux intentions a des conséquences importantes sur le contenu des énoncés de l’enseignante et sur l’espace de parole qu’elle laisse aux élèves.
Quelles conséquences sur le discours en interaction d’Anne dans la classe ? (annexe AN 1.1). D’emblée, Anne qualifie sa manière de s’adresser aux élèves de « déplacée », elle dit en avoir pris conscience lorsqu’elle a visionné la séance. « J’ai l’impression de m’adresser à des élèves
qui sont plus en maternelle qu’autre chose, tant dans le vocabulaire que dans l’intonation et la manière de parler… je pense que j’emploie un vocabulaire qui est beaucoup trop vulgarisé,
pas assez précis ». Anne choisit, notamment pendant la consigne, d’employer un vocabulaire très simple (dessin à la place de figure par exemple), de crainte que les élèves refusent de travailler si la tâche leur parait trop complexe. Cette vulgarisation qui a d’abord pour but d’impliquer tous les élèves au début du « jeu » se poursuit néanmoins en deuxième partie de
171 séance, alors que la précision du vocabulaire est au centre du savoir à construire. Anne souligne cette contradiction : « je voulais leur faire prendre conscience du fait qu’ils n’étaient pas suffisamment précis… par contre là je me rends compte que je ne suis pas assez pointue au
niveau du vocabulaire mathématique…je reprends des termes qu’ils utilisent qui sont pas du tout… ». En effet, au cours de la mise en commun Anne reprend des termes erronés, ce qu’elle
justifie ainsi : « est ce que c’est parce que le fait de le redire autrement ils pourraient réinterpréter ça comme ben ce qu’ils ont dit c’était pas juste ». Elle accueille donc les
propositions, même approximatives, afin que ses élèves se sentent en réussite. Anne sait que les erreurs pourront les faire progresser, mais les interactions et les tours de parole montrent qu’elle n’est pas à l’aise avec la gestion des propositions fausses ou très vagues de ces élèves fragiles. Elle choisit donc de reformuler sans poser un écart trop important, quitte à rendre peu explicite le savoir ou à formuler la réponse à la place de l’élève si elle juge que la proposition risque d’être trop éloignée de ce qui est attendu : « je la laisse pas parler, en même temps je la
connais et je sais qu’il en sortira rien… au moment où je me rends compte que c’est elle et que je sais que ça va être stérile, c’est moi qui reprends la parole et qui reformule ». Le profil de
ces élèves en très grande difficulté renforce manifestement chez Anne la crainte d’être rapidement mise à mal par le groupe : « je me demande s’il n’y a pas un souci de tenue de classe, j’ai pas encore réglé le fait qu’il faut qu’ils lèvent le doigt pour prendre la parole et ça m’embête que ce soit toujours les mêmes malgré tout donc je pense que c’est aussi une manière de lui dire bon toi c’est bon, je préfère que ce soit moi qui parle plutôt que toujours le même »
7.2.2. Les scénarios de la séance NT1B
À quel savoir Anne veut-elle confronter ses élèves et quelles stratégies mobilise-t-elle pour y parvenir ? (annexe AN 1.2).
Anne veut que ses élèves mobilisent leurs connaissances sur les quadrilatères (propriétés, définition), lesquelles connaissances sont supposées avoir été acquises au cours d’une précédente séance. La première partie du moment de classe, prend la forme d’une correction et n’est pour Anne qu’un simple réinvestissement visant à préparer la situation de jeu qu’elle a prévue : « Ce que j’aurais aimé c’est qu’ils me redisent la phrase qu’on avait répétée et qu’on
avait institutionnalisée dans la trace écrite ». Cependant, Anne n’a pas anticipé les erreurs de certains élèves qui ne maîtrisent pas encore les connaissances en jeu. Elle fait le choix de ne pas s’y arrêter car pour elle, ces notions devraient être acquises et la gestion du temps s’avère
172 par ailleurs difficile : « je me rends compte qu’il y en a encore qui n’ont pas encore intégré le fait qu’il faille 4 lettres et en plus il comprend même pas la correction… comme on a vu les triangles avant, j’ose espérer quand même qu’il va y a voir un… mais mon objectif c’était de
lancer ce jeu-là qui est après et je voyais le temps qui passait et je voyais que…ça me gêne un
peu de pas tout corriger ». Anne choisit donc de poursuivre la correction sans revenir sur les
erreurs et de démarrer le jeu qu’elle a prévu pour confronter les élèves au savoir. Par deux, il s’agit de poser des questions afin de trouver un quadrilatère qu’on ne voit pas. Là encore, la situation dévie du fait que les élèves ne maîtrisent pas suffisamment les notions : « et ce que je
n’avais pas non plus anticipé c’est que celui qui donne la figure peut aussi se tromper ». Elle
se montre une nouvelle fois en difficulté pour gérer les erreurs. Aussi, afin de pallier ce déficit d’anticipation elle réajuste à minima les règles du jeu (sur le nombre de questions) et apporte une aide (faire une liste de questions possibles). Comme à la précédente séance, elle déploie des stratégies visant à minimiser les débordements, quitte à minorer le savoir en jeu et à ne pas tenir compte des acquis réels des élèves.
Quelles conséquences sur le discours en interaction d’Anne dans la classe ? (annexe AN 1.2). Anne perçoit que ses élèves ont du mal à mobiliser et verbaliser ce qu’elle attend du point de vue des notions. Elle s’appuie, comme à la séance précédente, sur des reformulations qu’elle qualifie à nouveau de « pas toujours adaptées ». Elle précise : J’essaie de reformuler,
mais je me suis rendu compte que ce que j’avais dit c’était pas mieux ». En réalité, le savoir
demeure implicite. Anne attend des réponses relatives à des notions qu’elle-même ne précise pas vraiment : je me suis rendu compte que j’ai pas formulé clairement que un quadrilatère il
a 4 côtés donc il a 4 sommets donc il y a que 4 lettres, points…. Plusieurs fois je me suis rendu compte que j’y fais allusion, mais sans l’exprimer clairement en fait ». Cette remarque renforce
l’idée qu’elle attend des élèves qu’ils verbalisent par eux-mêmes le savoir en jeu, sans que celui-ci n’ait été clairement enseigné et identifié. Il lui est donc primordial que tous s’expriment. C’est en ce sens que l’organisation des tours de parole est importante. Les interactions se construisent selon une routine bien rôdée : « En fait moi je les ai pris dans l’ordre, c’est comme ça qu’on fonctionne d’habitude, ils savent quand c’est leur tour de parler ». Le déroulé du jeu
est donc centré sur une organisation de questions-réponses, selon des prises de parole très cadrées. Elle choisit de réguler en direct en modifiant la cadence et le nombre de questions possibles, à la fois pour maintenir l’attention : « alors en fait je pense que c’est pour maintenir
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possibilité de se faire interroger tout le temps et donc il faut qu’ils soient en état de veille »,
mais aussi pour avoir davantage de chances que le savoir à construire soit mobilisé : « en fait
c’est pas que je les oblige à poser un certain nombre de questions c’est que je les oblige à poser
au moins une question qui soit en adéquation avec la réponse qu’il veulent donner ». Maintenir
les élèves à l’écoute, les amener à verbaliser un vocabulaire précis et supposé connu, se trouve au centre des intentions d’Anne et au cœur des interactions de cette séance.
7.2.3. Les scénarios de la séance NT2
À quel savoir Anne veut-elle confronter ses élèves et quelles stratégies mobilise-t-elle pour y parvenir ? (annexe AN1.3)
Anne se sent en insécurité professionnelle du fait de la variété des contextes auxquels elle doit s’adapter. Elle a la sensation d’un éternel recommencement. C’est la raison pour laquelle elle choisit pour cette séance de numération de suivre scrupuleusement le guide du maître : « Je
me suis appuyée sur le guide de l’enseignant, mais je n’ai pris aucune initiative… je ne m’en suis pas éloignée parce que je me sentais pas capable du tout de m’en éloigner ». Ce qu’elle
veut, c’est parvenir à boucler ce qui est prévu, faire avancer le programme, afin d’assumer son rôle de remplaçante, face aux attentes de l’enseignante titulaire. « Je devais avancer dans le
programme et ça m’a mis une pression folle et ça se ressent énormément dans mon
comportement » Elle s’applique donc à suivre les différentes phases de la situation auxquelles elle confronte ses élèves de manière collective, sans se laisser distraire par des propositions qui risqueraient de faire ralentir ou dévier ce qui est écrit dans le déroulé : « J’arrive pas à me dire,
et temps que je suis pas arrivée à la fin de tout ce que je devais toutes les situations que je
devais présenter je m’autorise pas voilà, de dire allez stop on arrête avec ça quitte à y revenir
plus tard » Anne contourne les erreurs pour ne pas perdre de temps, mais aussi parce qu’elle sait qu’elle aura des difficultés à les traiter, ce qui l’amène à ne prendre en compte que les procédures valides de quelques élèves.
Quelles conséquences sur le discours en interaction d’Anne dans la classe ? (annexe AN 1.3).
Rassurée par la démarche décrite dans le manuel, Anne demeure néanmoins dans l’implicite des consignes. Elle ne sait pas très bien comment présenter le savoir à construire aux élèves « Ça m’a montré que pour moi c’est pas naturel ».Ses formulations sont vagues peu
174 compréhensibles : « La situation avant, quand je dis « plus le nombre est loin du début plus il
est grand » c’est des phrases qui veulent rien dire en fait […]Je me rends compte qu’il y a un
gros problème par rapport à ça ». Elle en prend réellement conscience au visionnage de la
vidéo : « Après mes consignes je les lisais carrément pour utiliser les mots appropriés…parce
que je me suis rendu compte dans la vidéo… ». Anne se rend compte que le contenu de ses
consignes, de ses énoncés doit être travaillé en amont, qu’elle n’a que très peu de marge d’ajustement en direct par rapport à cela. Elle confirme ici ce qui était déjà mis en évidence aux séances précédentes, sa fragilité à s’adresser à ses élèves de manière précise et adaptée au public. Anne assure une sorte de sécurité pédagogique en suivant son déroulé sans en dévier, ce qui se fait au détriment de la prise en compte de ce que les élèves ont à dire : « Ça va prendre
trop de temps de réexpliquer on peut pas avancer […]sa réponse ne rentre pas dans les cases que moi j’avais prévues et du coup j’en tiens carrément pas compte ». Dans sa relation
interpersonnelle, elle fait donc en sorte que les réponses formulées ne soient que les attendues, ce qui laisse très peu de place à la prise en compte des erreurs : « C’est vraiment ça et c’est vrai que le fait de faire verbaliser des procédures qui n’amènent pas au bon résultat ça me dérange
aussi ».L’erreur apparaît comme une difficulté qui, en quelque sorte empêche d’apprendre, ce qui amène Anne à mobiliser des stratégies de tours de parole :« J’ai peur que faire verbaliser
des procédures qui sont fausses ça amène certains à douter de leur procédure qui pourrait être
correcte […]j’essaie de donner la parole à un élève pour qui je sais qu’il va avoir la bonne
procédure, de manière à boucler en validant cette procédure-là sans prendre le temps à la limite de refaire de vérifier que tout le monde a bien compris ». La crainte de ne pas réussir à
gérer le groupe, à terminer sa séance, amène cette jeune enseignante à conserver la maîtrise des interactions, semble-t-il en minimisant au maximum la prise en compte de l’activité cognitive des élèves. Ainsi, l’explicitation des procédures devient de pure forme, comme une routine indispensable à chacune des séances. `
175 Tableau 16 : synthèse des scénarios d’action et de leurs conséquences sur le discours d’Anne
Scénarios NT1A NT1B NT2 Les choix relatifs au savoir et au dispositif didactique Employer la stratégie du jeu pour mobiliser des élèves en très grande difficulté et viser à les impliquer au maximum. Faire prendre
conscience aux élèves que pour réussir la tâche il y a des choses à apprendre.
Simplifier le savoir en jeu, en partie pour ne pas mettre les élèves en échec ce qui est en contradiction avec le fait de vouloir les amener à utiliser un vocabulaire précis pour réussir la tâche.
Passer d’abord par un
temps de correction pour remobiliser des notions déjà vues et préparer les élèves à un jeu visant à décrire précisément des quadrilatères.
S’appuyer sur ce qu’elle considère
comme acquis par les élèves.
Choisir de ne pas revenir sur les erreurs à cause de la gestion du temps.
Modifier en direct les règles du jeu pour pallier un déficit
d’anticipation sur ce
que savent réellement les élèves.
Suivre le manuel, ce qui apparait à la fois comme une aide et comme une difficulté : tension entre le timing et le rythme des élèves, ne pas
s’autoriser à dévier, ni à
adapter le déroulé. Vouloir faire avancer le programme ce qui est
renforcé par le fait d’être
remplaçante, applique une succession de trois phases et va au bout, laissant de côté ce qui pourrait ralentir le déroulé prévu.
S’appuyer sur des réponses
justes, contourne les erreurs. Alterner des phases de jeu et
d’exercices sans trop en
déterminer la frontière. Les conséquences sur le discours en interaction dans la classe Utilise un vocabulaire simplifié, non spécifique, s’adresse
aux élèves de manière
qu’elle qualifie de
« déplacée ». Ne laisse pas parler ceux qui formuleront une erreur, formule à leur place.
Mobilise tardivement le vocabulaire spécifique, au moment de la mise en commun, en misant sur des reprises de ce que disent les élèves (vocabulaire déjà acquis).
Ne gère pas encore les tours de parole, ce qui apparait comme une difficulté de gestion de classe pour
l’enseignante.
Emploie des stratégies de reformulations. Comme à la
précédente séance, des
reformulations qu’elle
considère « non adaptées ».
Demeure implicite
dans ce qu’elle attend,
les notions ne sont pas nommées. La
verbalisation du savoir est laissée aux élèves.