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A educação integral, significando uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais, esteve presente nas propostas das diferentes correntes políticas que foram delineando-se nos primeiros decênios do século XX, como as autoritárias e elitistas e as liberais.

As correntes autoritárias e elitistas assumem a educação integral no sentido de ampliação do controle social e dos processos de distribuição criteriosa dos indivíduos nos segmentos hierarquizados da sociedade. Já as correntes liberais têm como objetivo a reconstrução das bases sociais para o desenvolvimento democrático, o qual só poderá configurar-se a partir de indivíduos intencionalmente formados para a cooperação e a participação.

Após uma relativa estagnação nas políticas educacionais republicanas, os anos 20 caracterizam-se pela chegada à área educacional de uma efetiva preocupação com a extensão da escolarização às massas da população. O discurso republicano começa a adquirir maior concretude e surgem, nos estados, as políticas que poderiam conduzir ao processo de escolarização das massas da população brasileira.

As reformas estaduais, nos primeiros anos do século XX, com o aumento de vagas, também se preocupam em incorporar uma concepção de escola com tarefas e responsabilidades sociais ampliadas, como

[...] a ampliação da rede escolar, o melhoramento das condições de funcionamento das instituições escolares existentes, a criação de novas instituições, até mesmo de caráter paraescolar – com o que se estende o raio de ação da escola e novas funções lhe são atribuídas. (NAGLE, 1974, p. 190).

Portanto, o processo de urbanização e industrialização, provocador de uma crescente e cada vez mais visível desigualdade social, fez com que as medidas governamentais, que antes delineavam políticas para atender especificamente às necessidades capitalistas, buscassem uma forte valorização pela transformação da educação escolar como um processo social.

Ao mesmo tempo em que se desenvolvia internacionalmente uma proposta de educação integral dos socialistas utópicos que, desde o século XIX, viam-na como marco político, considerando-a como revolucionária na construção da liberdade; no Brasil, as correntes liberais, representadas pelos diversos movimentos de renovação da escola, enxergavam na educação integral o meio de propagação da mentalidade e da reconstrução das práticas sociais para o desenvolvimento democrático, o qual só poderia dar-se a partir de indivíduos intencionalmente formados para a cooperação e a participação. (CAVALIERE, 1996). De acordo com as idéias liberais, destaca-se o nome de Anísio Teixeira, por sua significativa elaboração teórica e técnica, visando à ampliação das funções da escola e o seu fortalecimento como instituição.

Diante das diversas concepções sobre a educação integral, percebe-se que a proposta esteve presente em diferentes campos políticos e servindo a múltiplas orientações ideológicas. Buscando compreender a concepção liberal de educação integral, desenvolvida no Brasil, no contexto do movimento de renovação da escola na primeira metade do século XX, faz-se necessário conhecer resumidamente o legado intelectual de Anísio Teixeira sobre os feitos na educação e, conseqüentemente, no pensamento social brasileiro.

O início de Anísio Teixeira no campo educacional é marcado por um movimento crítico a um sistema que dava mostras evidentes de inoperância, visto que a ânsia pela qualidade na educação vai se compor por dois motivos: pelo crescimento quantitativo dos sistemas escolares e não pelos projetos político- pedagógicos que viessem a subsidiar a formação dos alunos para a vida e o trabalho; e pelas idéias inovadoras que chegam ao Brasil, de diferentes áreas de estudo e de autores, principalmente europeus.

As formulações de Anísio Teixeira abrem uma nova concepção de escola que surge num contexto em que foram apontadas algumas ambigüidades sobre o pensamento da educação. Uma delas, no início dos anos 20, foi o espírito higienista- educacional concedido à alfabetização, libertar o povo da ignorância. A ignorância entendida como doença dos analfabetos, como seres que vegetavam como peso morto, a formulação povo-criança a ser educado e preparado para transformar-se em povo-nação levava a um projeto autoritário de educação escolar. O desenvolvimento e a radicalização dessa tendência autoritária conduziriam, nas primeiras décadas do século XX, às formulações educacionais brasileiras. O extremo dessa tendência expressou-se na concepção de educação integral do Movimento Integralista Brasileiro (MIB), organizado em 1932 e transformado em partido em 1935. A educação integrada envolvia o Deus, a Pátria e a Família, desenvolvidos pela escola numa intensiva ação educativa, que tinha por base uma educação regeneradora da moral social e individual. O MIB foi criado como um movimento cultural, que pretendia ser mais do que um partido político, seus planos envolviam a criação de uma nova concepção política e filosófica de mundo, para o que a escola teria papel fundamental. Em seus documentos doutrinários, pregava que a educação escolar das massas não se limitaria à alfabetização, mas visaria elevar o nível cultural da população, envolvendo aspectos físicos, intelectuais, cívicos e espirituais da formação dos indivíduos.

O movimento integralista tinha como lema a educação integral para o homem integral. A educação integral, para os integralistas, tinha como sentido básico a ação doutrinária, pois entendiam formação como um processo de conversão a uma verdade já estabelecida. Firma-se em uma concepção doutrinária e dentro dela, a incorporação da dimensão religiosa à educação escolar. Tinham como ilusão que a alfabetização e a escolarização tinham algo de milagroso em si mesmas, o aluno ao passar por esse processo já estaria formado para a vida e ao trabalho. Dessa forma,

a disciplina, a higiene e a alfabetização faziam parte das bases de uma visão política, que correspondia às necessidades de uma nova ordem econômica, modelada pela indústria e pela vida urbana. Enfim, no movimento integralista, havia preocupação com a educação vista como uma prática capaz de reproduzir seu ideário.

Diante desse contexto, em diversos momentos, Anísio Teixeira chega a considerar perniciosa a alfabetização por si mesma e afirma que “desacompanhado de educação, o miraculoso alfabeto, em verdade, só produz males.” (TEIXEIRA, 1997, p. 83). Mesmo assim, ainda hoje, existe um debate sobre as idéias reformistas de Anísio Teixeira, por alguns motivos: primeiro, por ele ter participado do grupo que versava uma concepção liberal de educação, visando à equilibração social e esses pensamentos se encontram fundados em uma visão evolucionista, a base do positivismo; segundo, por ter encaminhado uma filosofia de educação com base no pragmatismo americano, devido às suas viagens aos EUA, por sete meses, em 1927, tendo nesse período participado de cursos na Columbia University e feito visitas a instituições de ensino de educação de tempo integral. Esses contatos marcaram fortemente sua formação e deram-lhe as bases teórico-filosóficas para a construção de um projeto reformista para educação brasileira, absorvendo uma outra concepção de educação escolar e de tempo ampliado que, ainda hoje, ecoa no pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofundamento no caráter público. Em 1928, o autor volta aos EUA para aprofundar seus estudos, com vistas ao diploma de Master os Arts da Universidade de Columbia, quando toma contato com as obras de Dewey e Kilpatrick20_.

O pragmatismo americano de Anísio se pauta nas orientações de John Dewey, diferentemente do pensamento marcado pelo positivismo, que considera o pensamento reflexivo como fruto do enfrentamento com situações problemáticas e gerador a cada momento de formas mais adequadas e não padronizadas para enfrentar as situações. Não haveria, portanto, uma linha de evolução necessária ou previsível. O conceito de educação é um processo contínuo de crescimento e desenvolvimento, não admite a visão curativa moralizadora, não supõe um modelo já pronto a ser alcançado. Vê a educação como vida e descoberta e não como

preparação ou conserto, impõe novas maneiras de organização cotidiana da experiência escolar e cria a necessidade de sua diversificação e ampliação.

A intencionalidade do trabalho de Anísio era provocar mudanças de mentalidades dos indivíduos em geral e das elites como condição para a constituição de uma sociedade democrática. Os estudiosos apontam que a sua trajetória como político e como intelectual permaneceu fiel à visão de uma educação escolar que estivesse de acordo com a realidade educacional brasileira, já que o ensino pautava-se por um caráter etnocêntrico21.

Para alguns estudiosos, há a hipótese de que tenha sido justamente o americanismo de Anísio o responsável pelo deslocamento do modo dominante de conceber a educação e a causa educacional nesse período. Esse deslocamento se expressaria, por exemplo, na passagem do consenso em torno da bandeira da alfabetização e o conteúdo moralizador que ela continha, para os movimentos em favor de uma educação de caráter formativo mais amplo e efetivamente democrático, ou seja, a educação integral. (CARVALHO, 1998, 2000). Acrescentando a esse pensamento, Nagle (1974, p. 211) comenta que

o ensino primário deve ser mais alguma coisa, as noções mais necessárias à vida, no ambiente que a criança terá que viver. Afinal de contas, ler e escrever não adianta nem atrasa a ninguém, se, na escola, não se dão outras noções que formem equilibradamente o espírito e informem para agir com inteligência, isto é, de modo a aproveitar as forças da natureza, na produção de riqueza geral e no conforto da vida.

Ao mesmo tempo que a idéia de educação integral cresce estritamente associada à alfabetização, aumenta também o desejo de alfabetizar em massa os brasileiros, de torná-los cidadãos através do acesso à leitura e à escrita. As concepções de educação integral dos pensadores reformistas se opunham às idéias da reforma paulista de 1920, que ocorria naquele momento. A reforma foi elaborada pelo intelectual Sampaio Dória e tinha como foco central a alfabetização, diferenciando-se na sua dinâmica. Visava ao crescimento rápido do número de alfabetizados no estado, reduzindo o ensino primário de quatro para dois anos, a jornada escolar de quatro ou cinco horas para a metade, justificando que a redução

do tempo devia-se a melhor qualidade do trabalho, quando desenvolvido em tempo compacto e em turmas seriadas.

Naquela época, os conflitos que a educação em termos gerais estava problematizando geraram inúmeras críticas dos intelectuais da educação que perceberam o equívoco de ter a alfabetização como um fim em si mesmo, sem um projeto de inserção educacional mais amplo e culturalmente conseqüente. Para o grupo dos profissionais da educação que apontava nas primeiras décadas do século, a diminuição do número de anos e do número de horas das atividades na escola foi compreendida por muitos como um retrocesso para o ensino paulista da época.

Portanto, a partir da década de 30, a bandeira da educação integral obteve, no campo das idéias, um importante papel no estabelecimento do consenso em torno da necessária ampliação do tempo de escolarização primária e da jornada diária do aluno. Os projetos previam a reformulação dos programas, tornando-os mais diversificados, criando atividades extracurriculares e paraescolares, fazendo surgir uma nova concepção de educação escolar primária com grande responsabilidade social e grande amplitude de ação. A realização concreta das propostas teóricas e normativas, entretanto, ficou muito aquém das pretensões dos reformadores, gerando mudanças ainda bastante limitadas no sistema educacional.

Em 1931, Anísio Teixeira, assumindo um cargo político na área educacional, tornando-se Secretário de Educação e Cultura do Distrito Federal (Rio de Janeiro), entusiasmado com o que observou nos Estados Unidos, traz para a educação um novo modelo de proposta: a concepção ampliada de educação escolar, tempo integral. Em meio à prática administrativa, reafirma as mais importantes vertentes de seu pensamento, que é uma educação como um processo contínuo de crescimento e desenvolvimento. As suas propostas evidenciam um ensino primário que vai além das disciplinas de português e matemática. Ele argumenta sobre a necessidade do ser humano ser trabalhado com outros conhecimentos a que viesse contribuir nas suas decisões diante das circunstâncias impostas pela sociedade. A escola deve ter o poder de informar outras noções que desenvolvam inteligência, de modo a aproveitar as forças da natureza na produção de riqueza geral e no conforto da vida, não dissociando, dessa forma, a qualidade da quantidade.

Não admitia a visão curativa moralizadora, porque não supunha um modelo já pronto a ser alcançado. Essa concepção de educação como vida e descoberta e não

como preparação ou conserto, dessa forma, impõe novas maneiras de organização cotidiana da experiência escolar e cria a necessidade de sua diversificação e ampliação, como também uma união básica entre o administrativo e o pedagógico, ligação essa que estrutura uma escola em

dois ou três pelotões de alunos que, com um horário-rodízio, teriam aulas nas salas fundamentais (português e matemática) e nas salas especiais (ciências, geografia, história, desenho, auditório, biblioteca, jogos e música), o que demonstra outra concepção de ensino, uma vez que elimina a idéia de sala de aula como algo fixo, estático e previsível, onde cada turma tem apenas uma professora. Pelo contrário nessa nova ordem, as salas deveriam ter o seu número de alunos controlado, por sua vez, além de não terem mais uma sala fixa teria entre duas ou oito professoras, dependendo da série ser mais ou menos adiantada. (CHAVES, 2002, p. 52).

Ao constatar o alto índice da evasão escolar, com o seu inconformismo frente a ela, ele passa a ser um dos motores da sua ação enquanto secretário. Apresenta diversos levantamentos de dados que demonstram o fracasso da escola pública brasileira, a enorme quantidade de crianças que eram dela excluídas. Um desses dados referia-se ao Estado do Rio de Janeiro em 1932, em que 39.978 crianças do 1º ano transformavam-se em 4.150 no 5º ano regular da época. Esse era um de seus principais argumentos para contestar a qualidade da escola que se fazia no Brasil.

Nesse contexto, cria-se a defesa por uma escola com funções ampliadas, não mais só para o ensino primário, mas de uma forma que atingisse os demais anos escolares. O estudo da idéia começa nos anos 20 e se fortalece entre os intelectuais reformistas nos anos 30, principalmente quando aparece, em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o posicionamento do

[...] direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais.

No Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), intelectuais reformistas aprofundam o debate sobre a escola com funções ampliadas para que a

educação pública pudesse alcançar diversas dimensões na formação do ser humano e apresentam diversas vezes em seu texto o termo educação integral. A idéia de educação integral presente no Manifesto é a do direito do indivíduo a uma educação pública que alcance diversas dimensões de sua formação. Também veiculam a idéia do poeta francês Lamartine, revolucionário de 1848, com a expressão formação integral das novas gerações bem como direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral e a defesa da necessidade da escola aparelhar-se de forma a alargar os limites e o raio de ação. (CARVALHO, 1998, 2000).

O autor diz que os objetivos renovadores da escola não são alcançáveis a curto prazo. Ainda tendo o fetichismo da alfabetização como pano de fundo, afirma que depois de atingido o domínio da leitura, da escrita e das quatro operações,

[...] resta toda a obra de familiarizar a criança com os aspectos fundamentais da civilização, habituá-lo ao manejo de instrumentos mais aperfeiçoados de cultura e dar-lhes segurança de inteligência e de crítica para viver em um meio de mudança e transformação permanente. (TEIXEIRA, 1997, p. 85).

As experiências que mais tarde se tornaram prática do revolucionário intelectual da educação remetem a uma reflexão. Anísio Teixeira tem a idéia de uma nova escola complexa, cabe a ela garantir que a civilização feita pelo homem não se aniquile e destrua, para evitar esse desastre é necessário mudar a proposta da estrutura escolar, porque

[...] as transformações são tão aceleradas que as instituições mais naturais de educação – a família e apropria sociedade – não têm elementos para servir à situação nova, tornando-se preciso que a escola amplie as suas responsabilidades, assumindo funções para as quais bastavam, em outros tempos, a família e a sociedade;

[...] o novo critério social de democracia exige que todos se habilitem não somente para os deveres de suas tarefas econômicas, como para participar da vida coletiva, em todos os sentidos, devendo cada homem ter possibilidades para vir a ser um cidadão com plenos direitos na sociedade; [...] a ciência, invadindo o domínio da educação, criou a necessidade de reconstrução dos velhos processos de ensino e de ajustamento de novos materiais de instrução;

[...] uma concepção nova esclareceu que a educação não é simplesmente preparação para a vida, mas a própria vida em permanece

desenvolvimento, de sorte que a escola deve-se transformar em um lugar onde se vive e não apenas se prepara para viver. (TEIXEIRA, 1997, p. 89).

Com base nos itens sobre os porquês das mudanças para uma nova escola, ele procede a reorganização da Direção Geral da Instrução Pública do Distrito Federal, à medida que implantava um aparelhamento que permitisse à educação escolar ampliar efetivamente seu raio de ação. Nessa reorganização, aparece a grande preocupação com o ensino de música, artes, desenho, artes industriais, educação física e saúde, recreação e jogos, rompendo com a visão estritamente utilitária da educação escolar. Para melhor qualificar o tempo ampliado, Anísio Teixeira destaca a formação de professores primários em nível superior e a necessidade da Escola de Educação vir a formar mestres especializados nas áreas de música, artes, desenho, artes industriais e domésticas, educação física e saúde.

Na década de 50, após um período de afastamento da vida pública, devido à ditadura de Vargas, Anísio Teixeira assume o cargo de Secretário de Educação e Saúde da Bahia, retomando sua ação política intelectual com a mesma convicção no poder da escola que caracterizaria sua prática nos anos 30. Apresenta e desenvolve a concepção de educação escolar não especializada, não intelectualista, isto é, educação para a formação comum do homem. Defende a escola pública ou escola comum que se liga ao trabalho, à prática e à ciência. É na caracterização de uma escola que deixa de ser da elite, na busca de uma nova política educacional que leve a qualidade para a escola primária que ele retoma e desenvolve sua concepção de escola ampliada e defende o horário integral.

Em seu livro Educação não é privilégio (1994), afirma que a escola primária a qual tem um fim em si mesma e só secundariamente prepara para os níveis posteriores não pode ser uma escola de tempo parcial. Pois esta não será apenas uma escola de letras, mas de formação de hábitos de pensar e de fazer, de conviver e participar em uma sociedade democrática, porque

não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões, com os curtos períodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte. (TEIXEIRA, 1994, p. 63).

Segundo o autor, para uma educação inicial efetivamente pública seria necessário manter e não reduzir o número de séries escolares, prolongar e não reduzir o ano letivo, enriquecer o programa com atividades educativas, independentes do ensino propriamente intelectual e preparar um novo professor para as funções mais amplas da escola.

Além da jornada escolar, a duração do ano letivo era motivo de atenção de Anísio Teixeira que, desde os anos 30, quando a carga horária anual da educação elementar era de cerca de 640 horas, afirmava ser este número de horas absolutamente insuficiente, propondo 1080 horas, isto é, 180 dias de seis horas em média. O tempo ampliado torna-se uma necessidade prática imposta pela proposta educacional abrangente, ou seja, é decorrência da concepção de educação escolar primária, cuja prioridade defende, que

sendo a escola primária a escola por excelência formadora, sobretudo porque não estamos em condições de oferecer a toda a população mais do que ela, está claro que, entre todas as escolas, a primária, pelo menos, não