Le nouveau cadre stratégique que nous avons proposé regroupe les connaissances les plus complètes qui aient jamais été produites pour soutenir l’enseignement explicite en solfège. Il contient un large éventail de stratégies pouvant être utilisée pour apprendre le solfège et sa structure reflète l’ensemble des relations découvertes durant notre validation empirique. Sa principale implication pédagogique se décline en deux utilisations possibles. D’abord, il peut servir pour planifier la progression générale des apprentissages et les séquences d’enseignement. Ensuite, le questionnaire qui en découle constitue un instrument d’évaluation pouvant répondre à différents besoins pédagogiques. Par exemple, il pourrait aider les enseignants à obtenir un portrait juste des stratégies que leurs étudiants emploient dans sa classe. Il peut également être utilisé comme instrument d’auto-évaluation, de façon à amener les étudiants à prendre conscience des stratégies qu’ils emploient et à les inciter à se fixer de nouveaux objectifs.
Les principales approches stratégiques
Deux principales découvertes issues de notre étude sur les approches stratégiques ont des implications pour l’éducation musicale. D’abord, sachant que le choix des stratégies découle en grande partie des conceptions implicites que les étudiants entretiennent au sujet des finalités du solfège, elle appelle les enseignants de formation auditive à mener une réflexion approfondie sur ce qu’ils souhaitent ultimement développer chez leurs étudiants. Souhaitent-ils amener leurs étudiants à acquérir des habiletés techniques, à leur faire mieux comprendre la musique, ou à développer leur oreille musicale ? Peu importe les orientations choisies, elles doivent se traduire en attentes claires et se refléter dans les évaluations. Ensuite, nos résultats nous invitent à moduler nos interventions stratégiques en fonction du niveau d’expertise musicale des étudiants. Comme nous avons vus, les étudiants qui possèdent un faible bagage musical semblent « contraints » d’employer la troisième approche stratégique, celle qui est orientée vers le développement de l’oreille musicale. Ainsi, il pourrait s’avérer futile d’enseigner des stratégies d’analyse sans s’être au préalable s’être assuré que les étudiants maîtrisent bien les concepts théoriques sous-jacents.
L’influence des expériences musicales
Deux retombées pour le milieu scolaire découlent de la portion de notre projet relatif au rôle des expériences musicales. D’abord, il semblerait judicieux d’encourager les étudiants à s’exercer davantage à lire la musique à leur instrument principal. Cette recommandation parait particulière importante pour les instrumentistes qui maîtrisent traditionnellement moins bien la notation musicale, comme les guitaristes, les bassistes, les batteurs, les percussionnistes et les chanteurs. Ensuite, nos résultats réaffirment l’importance de posséder un niveau de préparation théorique adéquat lorsqu’on débute des études collégiales en musique. Lorsque les étudiants ne suivent pas un parcours formel, ils sont davantage susceptibles de montrer des lacunes dans cette matière. Les guides de préparation aux auditions pourraient notamment insister davantage sur l’importance de la préparation théorique, en fixant par exemple des objectifs d’apprentissage clairs et en proposant des ressources accessibles aux musiciens autodidactes (ex. : manuels de théorie musicale, sites internet spécialisés, capsules vidéo, et émissions en baladodiffusion).
Les stratégies et la réussite en solfège
Cette partie de notre projet de recherche nous a permis d’identifier quelles stratégies sont les plus susceptibles d’apporter des bienfaits sur l’apprentissage du solfège. En fonction de la nature
des relations observées, voici un classement des stratégies selon leur potentiel estimé. D’abord, les stratégies de performance en lecture à vue chantée sont celles qui présentent le plus haut potentiel. Comme elles font appel au sens musical et à l’expressivité, les activités proposées en solfège devraient être stimulantes sur le plan artistique, notamment en voyant à ce que le répertoire abordé soit le plus musical possible et que les contenus expressifs y soient toujours pleinement intégrés. De manière plus spécifique, des exercices pourraient amener les étudiants à développer une compréhension plus intuitive des mélodies. Par exemple, pour les inciter à anticiper le déroulement musical, on pourrait leur demander d’improviser une suite aux mélodies. Pour les amener à créer davantage de liens avec le répertoire qu’ils connaissent, on pourrait aussi leur demander d’identifier des tournures mélodiques connues dans les mélodies qu’ils travaillent. Viennent ensuite les stratégies qui jouaient un rôle de médiation dans la relation entre les facteurs de réussite et les résultats en solfège. Puisqu’elles n’étaient pas directement liées à la réussite en solfège, nous considérons que leur potentiel positif est plus modéré. Dans cette catégorie, les stratégies métacognitives et les stratégies d’analyse sont susceptibles d’améliorer la réussite en solfège. En revanche, l’utilisation de stratégies consistant à recourir aux aides extérieures devrait plutôt être découragée, puis qu’elle était associée à des résultats plus faibles. Une intervention porteuse pourrait consister à cibler la réduction de ces comportements en leur substituant du même souffle de nouvelles stratégies de décodage.
Enfin, certaines autres stratégies n’étaient pas liées à la réussite dans notre étude, mais conservent néanmoins un potentiel de succès probable. Il s’agit des stratégies de préparation et des stratégies relatives à la pratique personnelle. Des résultats positifs avaient été observés en ce qui concerne les stratégies de préparation auprès d’une population étudiante de niveau secondaire (Killian et Henry, 2005), tandis que les stratégies qui visent à optimiser le travail personnel, comme les stratégies d’études, ont un bon potentiel de succès dans les recherches en éducation (Hattie, 2009).
Synthèse
Le tableau 3 présente le cadre stratégique enrichi par les principaux résultats de cette recherche. Les deux premières colonnes montrent les regroupements qui découlent de nos analyses ainsi que les stratégies spécifiques qui les composent. La colonne suivante rapporte toutes les relations significatives que nous avons mesurées entre les facteurs de réussite et les types de stratégies
employées. La colonne suivante situe les relations entre les stratégies et chacune des trois approches stratégiques que nous avons décrites. Enfin, la dernière colonne rapporte les associations significatives qui ont été observées entre les stratégies et la réussite en solfège. Puisque ce tableau s’adresse aux enseignants, il est dépouillé de toute information statistique. Les éléments qui sont marqués d’un ( + ) signifient qu’ils s’accompagnent d’une utilisation accrue des stratégies concernées, tandis que les caractéristiques marquées d’un ( - ) s’accompagnent d’une utilisation moins fréquente des stratégies. Par exemple, les stratégies d’analyse musicale présentées dans la première rangée sont utilisées plus fréquemment par les étudiants en jazz, ceux qui possèdent de meilleures habiletés scolaires, ceux qui ont accumulé davantage d’expérience à l’instrument et ceux qui possèdent de meilleures connaissances en théorie musicale. En revanche, les instrumentistes de la famille des bois et les étudiants possédant l’oreille absolue utilisent moins fréquemment ces stratégies. Dans la colonne suivante, les stratégies d’analyse musicale sont employées plus fréquemment chez les participants qui adhèrent à la seconde approche stratégique, celle visant la compréhension musicale globale. Enfin, la dernière colonne indique que les stratégies d’analyse sont employées plus fréquemment par les étudiants qui réussissent mieux en solfège et en formation auditive.
Tableau 3. Synthèses des relations entre les stratégies, les facteurs de réussite et le solfège
Catégories Stratégies Facteurs de réussite Approches stratégiques Solfège
Mé ca ni sm es d e le ct ur e
Analyse musicale Créer des liens avec les concepts théoriques, se référer à la progression harmonique, analyser les partitions, se référer aux intervalles, repérer les notes ornementales, se référer aux arpèges
( + ) Jazz ( + ) Habiletés scolaires ( + ) Répétitions individuelles ( + ) Théorie musicale ( - ) Oreille absolue ( - ) Instrument : bois ( + ) Approche 2 visant la compréhension globale ( + ) Résultats en solfège ( + ) Niveau en FA
Schémas mélodiques Repérer les motifs mélodiques, repérer les motifs transformés, reconnaître les motifs rythmiques, reconnaître les formules mélodiques familières, repérer les mouvements de gammes
( + ) Leçons individuelles ( + ) Répétitions individuelles ( + ) Instrument : piano ( + ) Théorie musicale ( + ) Approche 2 visant la compréhension globale
Décodage des hauteurs Se référer aux notes chantées avant, se donner des notes de référence, remplir les grands sauts mélodiques, combiner plusieurs stratégies, se référer à la hauteur absolue
( + ) Femmes ( + ) Habiletés scolaires ( - ) Oreille absolue ( - ) Expériences informelles ( - ) Lecture musicale ( - ) Résultats en solfège ( - ) Niveau en FA
Aides extérieures Suivre les autres, s’ajuster aux autres, jouer sur un
instrument de musique ( - ) Oreille absolue ( - ) Expériences informelles ( - ) Leçons individuelles ( - ) Pratique personnelle ( - ) Cours collectifs ( - ) Lecture musicale ( - ) Théorie musicale ( + ) Approche 1 visant les habiletés techniques ( - ) Approche 2 visant la compréhension globale ( - ) Résultats en solfège ( - ) Niveau en FA
Catégories Stratégies Facteurs de réussite Approches stratégiques Solfège Le ct ur e à vu e ch an té e
Préparation Écrire dans la partition, analyser la tonalité et la métrique, exécuter une routine pour établir la tonalité, survoler la partition, cibler les sections difficiles, répéter les passages problématiques, décomposer les difficultés en tâches plus simples, regarder en avance, choisir un registre confortable, chanter à voix haute ( + ) Femmes ( + ) Lecture musicale ( + ) Habiletés scolaires ( + ) Instrument : voix ( + ) Instrument : cordes ( - ) Théorie musicale ( - ) Instrument : percussions
Performance Saisir la direction générale, anticiper le déroulement musical, être attentif aux éléments expressifs, suivre le contour mélodique, comprendre le phrasé musical, suivre son instinct, imaginer les sons avant de chanter, remarquer les similitudes avec des mélodies familières
( + ) Expériences informelles ( + ) Leçons individuelles ( + ) Répétitions individuelles
( + ) Approche 2 visant le
développement de l’oreille ( + ) Résultats en solfège ( + ) Niveau en FA Sou ti en à l’ ap pr en ti ss ag e
Socioaffectivité Apprécier chanter en groupe, se sentir bien avec sa voix, rechercher la satisfaction musicale, se rappeler ses derniers succès, se rappeler pourquoi on fait du solfège, dédramatiser, pratiquer avec un autre étudiant
( + ) Femmes ( + ) Expériences informelles ( + ) Instrument : voix ( - ) Instrument : bois ( - ) Instrument : cuivres ( - ) Théorie
Métacognition Savoir quelles habiletés sont requises pour réussir la tâche, être conscient de ses forces et faiblesses, analyser ses erreurs, être conscient de ses stratégies, détecter ses erreurs, rester concentré, identifier les passages difficiles.
( + ) Femmes ( + ) Oreille absolue ( + ) Lecture musicale ( + ) Habiletés scolaires ( + ) Expériences informelles ( + ) Leçons individuelles ( + ) Répétitions individuelles ( + ) Instrument : voix ( + ) Approche 2 visant la
compréhension globale ( + ) Résultats en solfège ( + ) Niveau en FA
Catégories Stratégies Facteurs de réussite Approches stratégiques Solfège Ré pé ti ti on s in di vi du el le s
Gestion des répétitions Planifier des moments à l’horaire pour répéter, structurer ses répétitions, établir des objectifs clairs, garder en tête les objectifs fixés, travailler fort pour s’améliorer, se préparer avant les examens, utiliser des petits moments libres pour répéter ( + ) Femmes ( + ) Jazz ( + ) Habiletés scolaires ( + ) Instrument : voix ( - ) Instrument : percussions
Intériorisation Chanter des exercices sans notation, utiliser des gestes expressifs, mémoriser des formules mélodiques, prêter attention aux émotions suscitées par la musique, siffler silencieusement, chanter intérieurement, reconnaître les concepts étudiés dans la musique écoutée, jouer l’harmonie sur un instrument ( + ) Hommes ( + ) Jazz ( + ) Expériences informelles ( + ) Instrument : guitare ( - ) Instrument : cordes ( + ) Approche 2 visant la compréhension globale ( - ) Approche 3 visant le développement de l’oreille
Techniques de répétition Complexifier les exercices, créer des variations à
chaque répétition ( + ) Jazz ( + ) Expériences informelles ( + ) Leçons individuelles ( + ) Leçons collectives ( + ) Répétitions individuelles ( + ) Lecture musicale ( + ) Théorie musicale ( - ) Habiletés scolaires ( + ) Approche 2 visant la compréhension globale ( - ) Approche 3 visant le développement de l’oreille
Limites
Les résultats que nous avons présentés dans cette thèse sont issus d’analyses qui respectent les plus hauts standards de rigueur méthodologique. Néanmoins, toutes les analyses que nous avons réalisées dans cette thèse supposent de nombreux choix méthodologique susceptibles d’avoir influencé les résultats que nous avons obtenus. Dans la présente section, nous exposerons les principales limites inhérentes à notre projet.
Analyses relatives aux expériences musicales
Les analyses relatives aux expériences musicales comprennent trois principales limites. D’abord, les résultats issus des analyses de régression multiples sont très sensibles au choix des variables introduites. Bien que nous ayons pris soin de bien analyser la littérature existante pour inclure toutes les variables susceptibles d’expliquer la réussite en formation auditive et en solfège, certaines ont probablement été omises. Ensuite, le questionnaire rétrospectif que nous avons utilisé constitue une mesure imprécise des expériences musicales. En effet, il n’était certainement pas facile pour les participants de se remémorer avec exactitude ce qui avait caractérisé leur parcours musical à différents moments de leur vie. De plus, en raison de la nature hétérogène des expériences musicales, plusieurs variables ne pouvaient pas être soumises à des analyses de validité (ex. : analyses des réponses manquantes, inspection des cas extrêmes, détection des aberrations multivariées, alphas de Cronbach). Enfin, il est important de rappeler que les régressions multiples avec entrées séquentielles ne permettent pas d’établir de lien de causalité. D’autres facteurs pourraient très bien être à l’origine des relations que nous avons mesurées. Il importe d’en tenir compte dans l’appréciation des conclusions de notre recherche.
Analyses relatives aux approches stratégiques
Les études Q méthodologiques constituent des moyens puissants pour révéler la diversité des points de vue qui coexistent au sein d’un sous-groupe d’individus, mais sont généralement moins efficaces auprès d’une population plus large. Lorsque les participants présentent des caractéristiques très différentes (ex. : étudiants et professeurs ; patients et personnel soignant), il est souvent préférable de mener des études distinctes, quitte à comparer à postériori les résultats obtenus entre les différents groupes. Dans notre situation, la population des étudiants en
musique présentait des caractéristiques hétérogènes4 et il aurait été envisageable de fixer certains
critères d’exclusion. Mais, comme nous ne possédions que très peu d’informations relatives aux caractéristiques susceptibles d’influencer les approches stratégiques des étudiants, nous avons constitué un échantillon représentatif de notre population totale et l’avons analysée globalement. En procédant ainsi, nous avons étudié les approches stratégiques qui reflètent le mieux l’ensemble des étudiants en musique, mais il est possible que d’autres approches stratégiques n'aient pas été détectées.
Analyses relatives aux stratégies
Employer des analyses factorielles pour valider la structure d’un questionnaire est une approche assez commune en sciences sociales. En présence d’une théorie bien établie, ces analyses permettent non seulement de valider l’unidimensionnalité de chacun des concepts, mais également d’écarter les items qui n’en constituent pas une mesure valide. Dans notre situation, un double problème de validité se posait, puisque ni le cadre ni les items n’avaient été préalablement validés. Comment juger la pertinence des items sans théorie de référence ? Comment valider la catégorisation sans instruments de mesure fiables ? Nous avons travaillé de manière itérative et, à force de patience, nous sommes parvenus à créer une solution qui soit acceptable à la fois sur le plan statistique et conceptuel.
D’autres limites concernent les analyses de régressions multiples que nous avons employées. D’abord, les résultats scolaires en solfège constituent une mesure imprécise de la compétence en lecture à vue chantée, parce que les contenus évalués ne sont pas nécessairement les mêmes d’un cours à l’autre, ni d’un enseignant à l’autre. Par ailleurs, durant notre étude, une dizaine d’enseignants différents étaient responsables des cours offerts aux étudiants et nous n’avions aucun moyen de contrôler la variance attribuable aux enseignants5. Ensuite, en choisissant
d’analyser simultanément les résultats obtenus dans l’ensemble des cours, nous devions supposer que les résultats scolaires pouvaient être comparés, peu importe le titre des cours, le secteur (jazz
4 Dans notre échantillon, les participants provenaient des secteurs jazz et classique, jouaient de 18 instruments
principaux différents, étaient inscrits à quatre cours de formation auditive distincts, possédaient ou non l’oreille absolue, et présentaient des niveaux très variés d’expériences, d’habiletés musicales et d’habiletés scolaires.
5 Dans la structure du programme, chacun des huit cours de formation auditive comprend de trois à quatre
niveaux de difficulté (mise à niveau, faible, intermédiaire et avancé). Afin de limiter le nombre de cours différents à préparer, chaque enseignant ne se voit généralement confier qu’un seul niveau par titre de cours. Ainsi, sur le plan statistique, la variance attribuable aux enseignants est indissociable de celle relative à la performance des étudiants en formation auditive.
ou classique) et le niveau (mise à niveau, faible, intermédiaire, avancé). Même si nous avons ajusté notre modèle pour tenir compte de ces différences, il est possible que nous ayons perdu certaines relations significatives. Enfin, en absence de données spécifiques aux stratégies, nous avons uniquement inclus dans notre modèle les facteurs de réussite en solfège. Toutefois, certaines variables seraient susceptibles d’influencer l’utilisation des stratégies ou d’en modérer les effets sur l’apprentissage. Pensons notamment à la pratique personnelle du solfège, au niveau d’aspirations scolaires, à la motivation des étudiants, au style cognitif des apprenants, et à l’enseignement des stratégies. Nous n’avons inclus aucune de ces variables dans notre design, mais elles auraient été susceptibles d’influencer nos résultats.