Implantation de blocs de compétences dans des diplômes existants

L’implantation de blocs de compétences dans les diplômes existants apparaît, aujourd’hui, peu compatible avec les objectifs de la formation initiale et notamment pour ce qui concerne les publics scolaires. La formation et la certification se déroulent dans le cadre des règlements liés au diplôme visé. En revanche, dans le cadre de la formation continue, cette introduction peut favoriser l’exercice du droit du retour en formation et la mise en place de formations complétant formation initiale et expérience professionnelle. Afin d’envisager les modalités d’introduction de blocs dans des diplômes en vigueur, il est indispensable de partir du parcours de formation permettant à un salarié d’accéder à un diplôme.

3.3.2.1 L’introduction de blocs de compétences dans les diplômes professionnels en vigueur soulève plusieurs questions

Comment en organiser la mise en œuvre ?

Il est impossible d’effectuer le travail pour tous les diplômes de manière simultanée. Il est donc indispensable d’identifier des priorités. Il peut être envisagé que les CPC reçoivent une demande (de la part des régions et des branches) sur les métiers en tension. En fonction des demandes reçues, les CPC pourraient passer commande à des groupes de travail pour intégrer les blocs de compétences dans les diplômes existants et ce, sans passer par une rénovation. Cette commande pourrait être traitée par un GRETA un établissement, un campus des métiers et des qualifications, en prenant appui sur l’expertise pédagogique des inspecteurs. Le point de départ du travail de la démarche est le RAP considéré, le plus souvent, une base solide pour construire les blocs de compétences, dans une logique de formation.

Quel le délai entre la fin de la formation initiale et l’entrée dans le dispositif prenant appui sur les blocs de compétences ?

La formation initiale peut s’effectuer sous un statut scolaire ou sous un statut alternant. En formation continue, l’introduction de blocs de compétences dans les diplômes permet une valorisation de l’expérience, notamment par le biais de la VAE. Vouloir sécuriser les parcours, favoriser l’accès au diplôme par la validation de blocs selon des modalités différentes pose la question de la durée de l’expérience professionnelle pour prétendre à un accès au diplôme sur la base de cette expérience.

Ce délai doit être suffisamment long pour que l’expérience soit significative et pour éviter des effets d’aubaine avec des passages trop rapides de la formation initiale vers la formation continue. Le risque est d’aller trop vite vers ce dispositif sans avoir un « socle » ou une expérience professionnelle suffisante pour prétendre à l’accès au diplôme. Mais ce délai doit être suffisamment court pour éviter d’ancrer les décrocheurs dans une situation précaire. Il s’agit de faciliter et de valoriser le droit au retour en formation.

Un système d’information est-il nécessaire ?

Intégrer des blocs de compétences consiste à ouvrir les parcours d’accès au diplôme. Il en découle un questionnement sur les modalités de mémorisation des différents blocs qui ont été validés. Pour assurer la traçabilité du parcours en formation et en expérience professionnelle, et permettre, dans la perspective du retour en formation, l’examen du dossier du candidat assorti d’une préconisation, il est indispensable d’archiver les informations. Dans les cas où il existe, le passeport professionnel attaché au diplôme peut être un élément structurant du système d’information. Une « carte vitale formation » pourrait permettre de rendre concret le retour en formation tout au long de la vie.

Quel statut donner à l’enseignement général ?

S’agissant de diplômes post-troisième, on peut prendre appui sur le socle et considérer que des éléments de culture générale ont déjà été validés. Cependant, il a été précédemment expliqué que l’enseignement général pouvait être intégré, dans toute la mesure possible, dans les blocs de compétences conçus. Dans plusieurs diplômes, des temps de co-enseignement sont prévus (ateliers

rédactionnels en baccalauréat professionnel gestion administration) facilitant ainsi cet accompagnement.

Comment évaluer les blocs de compétences introduits dans des référentiels existants ?

La réglementation liée à l’examen est fixée et le référentiel du diplôme définit les unités certificatives. Si un candidat se présente aux épreuves en ayant suivi un parcours de formation spécifique, il sera tout de même soumis aux obligations décrites dans le référentiel de certification.

En revanche, la VAE peut apporter la souplesse nécessaire pour valoriser l’expérience du candidat.

3.3.2.2 Méthodologie d’introduction des blocs dans les diplômes professionnels

Cette méthodologie s’inspire fortement de celle mobilisée pour la modularisation des formations.

Elle doit s’intégrer dans le contexte actuel de la réglementation lié aux examens en fonction des unités définies.

Exemple du BTS Maintenance des systèmes (BTS MS)¹³¹

Partir du référentiel des activités professionnelles (RAP) du diplôme

À quelques ajustements près les activités décrites dans le RAP orientent la constitution des blocs de compétences.

Le RAP du BTS MS identifie sept activités¹³² : – A1 : maintenance corrective, – A2 : maintenance préventive, – A3 : amélioration,

– A4 : intégration, – A5 : organisation, – A6 : communication, – A7 : conduite.

Chaque activité est reprise comme support d’un bloc de compétences sauf pour A5 organisation et A6 communication, dont les composantes, considérées comme plus transversales, seront introduites dans les autres centres d’intérêt, les autres activités devenant des blocs d’activités. Par ailleurs, des composantes ont été extraites pour constituer un bloc nouveau « stratégie de maintenance ». On obtient donc six blocs :

– B1 : conduite,

– B2 : maintenance préventive,

131Les propos reprennent les expériences conduites dans l’académie de Nantes (Lycée Aristide Briand à Saint-Nazaire, lycée Colbert de Torcy à Sablé sur Sarthe) et dans l’académie de Lyon

132Dans ce BTS, les activités sont décomposées en tâches.

– B3 : maintenance corrective, – B4 : amélioration,

– B5 : intégration,

– B6 : stratégie de maintenance.

Repérer les tâches liées à l’activité

En général, quel que soit le diplôme, le référentiel des activités professionnelles est suffisamment précis et détaillé pour recenser et analyser les différentes composantes de l’activité. Dans l’exemple du BTS MS, chaque composante (tâche) est décrite sous la forme d’un tableau synoptique.

Tableau n° 11 : présentation d’une tâche BTS Maintenance des Systèmes

Identifier les compétences rattachées à chacune des tâches de l’activité à partir des documents du référentiel

Lorsque les compétences apparaissent affectées à plusieurs tâches, elles le sont à celle qui semble la plus pertinente en fonction de la nature de la tâche et de la chronologie des séquences.

Tableau n° 12 : association des compétences professionnelles aux activités et tâches (BTS MS)

Bloc de compétences Tâches Compétences

Conduite

Effectuer la mise en fonctionnement et l’arrêt

C15 identifier les risques pour les personnes C22 Analyser l'organisation fonctionnelle,

structurelle et temporelle.

Effectuer les réglages et les paramétrages

C23 Identifier et caractériser la chaîne d’énergie

C24 Identifier et caractériser la chaîne d’information

Assurer la conduite en mode dégradé

C61 Assurer la mise en service et l’arrêt.

C62 Assurer la conduite Surveiller et contrôler le

fonctionnement

C13 surveiller et réaliser des opérations de maintenance préventive

Des séquences de formation peuvent être conçues à partir des blocs de compétences, y compris en incluant une progressivité en fonction du niveau d’approfondissement.

Pour les enseignements généraux, il est nécessaire d’identifier les blocs de compétences les plus pertinents ou alors de les intégrer dans un bloc de culture générale spécifique. Si l’on doit résumer la démarche, le diplôme pourrait se présenter sous la forme suivante :

Tableau n° 13 : affectation des compétences¹³³

Compétences transversales Compétences spécifiques (partielles) Activités

(Partielles) Tâches C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

Activité1

A1-T1 2 3 3 1

A1-T2 2 2 2 2 1 1 2

A1-T3 3 1 3 3 1 3

A1-T4 2 2 3 3

A1-T5 3 3 1 1 3

133 Cette matrice pourrait permettre de construire le référentiel de formation et surtout de réduire les durées de formation en analysant les compétences déjà validées.

Activité 2

A2-T1 2 3 1

A2-T2 2 3 3 1 2

A2-T3

A2-T4 1 2

A2-T5 2 2 3

A2-T6 3 2 1

Activité 3

A3-T1 3 A3-T2 2

A3-T3 3 2 1

A3-T4 A3-T5