É possível que um dos temas mais conhecidos, discutidos e criticados da obra de Pierre Bourdieu, ao menos no Brasil, são seus escritos sobre a educação, desenvolvidos, segundo Nogueira e Nogueira (2016) a partir do final da década de 60, momento em que
a França passava pelo fenômeno da democratização do ensino superior. Em 1964 ele publica, em parceria com Jean-Claude Passeron sua primeira grande obra sobre a educação – “Os Herdeiros”. Porém, a obra mais conhecida e também a mais polêmica sobre o campo da educação, viria em 1970, intitulada “A Reprodução”, que teve o grande mérito de escancarar o caráter político e ideológico da educação republicana liberal no seio da sociedade de classes, bem como suas contribuições na reprodução das desigualdades sociais. Por outro lado, ela também foi intensamente criticada por conter um excessivo determinismo, desconsiderando as lutas e resistências nas micro-relações de poder no interior da própria instituição escola (CHARLOT, 2002; LAHIRE, 1997).
Em que pese a pertinência das críticas feitas aos seus escritos sobre a educação, são inegáveis suas contribuições à Sociologia da Educação, tal como enfatizam Nogueira e Nogueira (2016) principalmente por abordar as desigualdades escolares, o fracasso escolar e suas relações com o social. Entendemos, assim como Abrantes (2011), que ainda hoje, muitas de suas reflexões sobre a educação e reprodução nas sociedades extremamente desiguais como o Brasil e no mundo, nos ajuda a pensar as mazelas da escola básica e do ensino superior brasileiro, o que nos leva a descrevê-la brevemente neste trabalho.
Segundo Nogueira e Nogueira (2016) em meados dos anos 60 na França, a escola e a educação de modo geral passam por uma enorme crise, pois as melhores taxas de escolarização conquistadas devido à massificação da educação média e superior nos quais começam a chegar os estudantes de primeira geração, não estavam se revertendo em retorno social e econômico para todos, o que levou a questionamentos do papel da educação na igualdade e justiça social. Neste momento, Bourdieu propõe um novo modo de interpretar a escola e a educação. Através de pesquisas sobre a origem social e desenvolvimento escolar dos estudantes, ele elabora a sua teoria. Sua principal interpretação é a de que a educação e a escola com ideais republicanos, não seria uma instância transformadora da sociedade, mas ao contrário, ela tem uma função reprodutora, ou seja, legitimadora da ordem social vigente e dos privilégios sociais e de classe.
Os princípios de igualdade sustentados pela escola “libertadora” e meritocrática disseminam a falsa ideia de que a educação seria a “salvação” da pobreza e promotora da mobilidade social ascendente. Esta concepção não leva em conta as desigualdades sociais que já colocam os agentes em situação de desvantagens escolares, omitindo as injustiças sociais. Assim, a escola republicana acaba por favorecer os já favorecidos. O
sucesso e o fracasso escolar são tratados em termos de mérito individual e “dom”, naturalizando as desigualdades sociais e legitimando a violência simbólica. Deste modo, há relações entre o sistema de ensino e a estrutura das relações de classe (BOURDIEU, 1998; BOURDIEU e PASSERON, 2008).
Em uma sociedade de classes, os capitais materiais, culturais e sociais não são igualmente distribuídos. Portanto, as camadas sociais com mais acesso aos diferentes capitais, já chegam com grandes vantagens sobre aqueles com pouco acesso. O privilégio cultural, por exemplo, é um dos capitais que atuam fortemente neste processo e coloca na frente os estudantes que o possuem por transmissão familiar, daí a expressão “herdeiros”. Mais do que a escola, a família é a principal responsável pela transmissão do capital cultural “legítimo” (que na verdade é fruto de um arbitrário) e fará a diferença no sucesso ou fracasso escolar. Os conhecimentos da cultura “legítima”, o manejo da língua, o lugar de moradia, entre outros, influenciam a apropriação da cultura legítima que será adotada também pela escola.
Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisa, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito. (BOURDIEU, 1998, p. 41/42).
O conceito de capital cultural vem para desmitificar a ideia de “aptidão” natural ou “dom” em relação ao sucesso ou fracasso escolar. O capital cultural herdado da família e da experiência de classe é incorporado e também participa da constituição da subjetividade dos agentes, o que produz diferentes habitus que se reflete em modos de ser e pensar o mundo. Assim, os estudantes também herdam de suas famílias os comportamentos e gostos que serão mais ou menos valorizados pela escola. O contato com a cultura “legítima”, erudita, que é ensinada nas escolas, e, posteriormente, exigida nos meios universitários, composta não só pelo domínio da língua culta, mas também por códigos de conduta, de comportamento, já faz parte do universo existencial das crianças das famílias das camadas privilegiadas da sociedade, ou seja, já está incorporado como habitus, o que torna o processo de escolarização destes sujeitos um prolongamento de suas experiências familiares. Já, os estudantes das classes populares, provenientes de outro universo cultural com outras linguagens e códigos morais, podem
apresentar dificuldades na aprendizagem escolar, algo equivalente a aprendizagem de uma cultura estrangeira (BOURDIEU, 1998; LAHIRE, 1997; 2002).
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 1998, p.53).
Lahire (1997; 2002) concorda com as análises de Bourdieu sobre a relevância do capital cultural transmitido pela família no sucesso ou fracasso escolar. De fato, o acesso aos bens culturais tais como livros, cinemas, museus, teatros, viagens, entre outros, bem como o pertencimento à famílias com maior nível de escolarização, permite que os filhos incorporem desde cedo saberes e habitus valorizados no espaço escolar. Quanto mais a família dominar a língua culta, mais rápido a criança pode aprender, conclui o autor. Indubitavelmente, isso se reflete em seu desempenho escolar, experimentado com muito mais naturalidade do que entre aqueles que não incorporaram este habitus.
No entanto, Lahire (1997; 2002) questiona a visão excessivamente determinista das análises de Bourdieu sobre o desempenho dos estudantes das classes populares, cujas famílias apresentam um baixo capital cultural e um habitus diferente daquele exigido pela escola. Em seu estudo sobre “O sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável”, Lahire (1997) busca compreender o que está na base do sucesso e do fracasso escolar de estudantes franceses pobres, afinal, há casos de sucesso escolar entre as classes populares, mas que são “apagados” das análises estatísticas.
Para a realização de seu estudo, o autor entrevistou famílias pobres da periferia de Paris e constatou que não é só o acesso ao capital cultural que deve ser considerado, mas a dinâmica familiar, ou seja, o modo como as famílias se estruturam e a ordem moral doméstica tem um peso bastante significativo no sucesso ou fracasso escolar das crianças. Famílias que cultivam hábitos de leitura e escrita, contam estórias aos filhos, e que estabelecem uma organização mais reflexiva com o cotidiano através de agendas, bilhetes, controles orçamentários, demonstram maior ruptura com o senso prático da necessidade imediata e de maior controle e poder sobre o mundo. Como bem enfatiza Lahire (2002) “foi a escrita que permitiu a conquista do domínio simbólico, reflexivo” (p.105). Famílias que adotam disciplina na distribuição do tempo da criança, bem como
a presença de um adulto que atingiu maiores níveis de escolarização entre os familiares, são também elementos importantes para a compreensão dos esquemas de ação que a criança constrói.
Lahire (1997) destaca em seu estudo a pluralidade de modos de vida entre as classes populares, resultado das diferentes trajetórias de vida pelas quais passaram os sujeitos e dos diferentes espaços em que circulam. Há heterogeneidade nos modos de ser, inclusive, entre os membros de uma mesma família. A ligação afetiva que a criança estabelece com cada um deles vai gerar múltiplas possibilidades e modos de ser nas crianças, que estão sempre abertos a novas atualizações e reconfigurações. Daí a importância de falarmos em constituição de habitus heterogêneos. Lahire não nega as desigualdades sociais, mas quer chamar a atenção para as diferenças internas de cada indivíduo, constituídas na pluralidade de experiências que o mundo contemporâneo e multicultural possibilita atualmente.
Neste sentido, é preciso ter cuidado com as relações de causalidade entre classe social e desempenho escolar. Nesta mesma direção, Nogueira (2004) também apontou para este cuidado ao evidenciar, a partir de seu estudo com universitários pertencentes à elite econômica, os casos de fracasso escolar.
O habitus de classe, que produz diferentes modos de ver e pensar o mundo também influencia a forma como as diferentes classes sociais enxergam a escola, refletindo sua posição social. As decisões sobre a educação dos filhos e os investimentos nela, tendem a ser baseadas na observação de sua realidade empírica, ou seja, em suas condições objetivas de existência, numa espécie de “estatística intuitiva”. Os objetivos das famílias “reproduzem de alguma maneira a estratificação social, aliás, tal como ela se encontra nos diversos tipos de ensino” (GIRARD & BASTIDE, 1963 apud BOURDIEU, 1998). Quer dizer, a posição social dos agentes lhe permite construir uma percepção sobre as chances que os sujeitos de seu grupo possuem em beneficiar-se futuramente da escola.
Nas classes populares os agentes tendem a observar o quanto a ascensão social está ou não vinculada com a escola. Isso condiciona suas escolhas, pois os grupos sociais tendem a se adequarem à realidade percebida e suas probabilidades. Isso influenciará as escolhas por uma escola de formação erudita ou técnica/profissional, por exemplo, o que destinará os agentes a ocupar trabalhos subalternos ou de comando na divisão social do trabalho, mantendo o ciclo da reprodução social. Ou seja, na análise das condições concretas de existência, muitos agentes excluem a possibilidade de
desejar o impossível, refletido na ideia do “isso não é para nós” e aceitam o “destino” mais provável, tomando o fracasso como resultado de uma incompetência individual. Essa situação também influencia as escolhas das crianças e os modos com os quais elas irão se relacionar com o conhecimento escolar, pois os pais influenciam o modo como elas veem o mundo (BOURDIEU, 1998).
Já, as camadas médias, segundo Bourdieu (1998), não sendo elas herdeiras, se diferenciam das classes populares por sua “vontade cultural”. Como ela aspira fazer parte das elites, o que por sua condição só é possível pelo acesso ao capital cultural e boa escolarização, desde cedo elas estimulam seus filhos aos estudos e investem tempo e dinheiro neste empreendimento. Esta camada social tem incorporadas as disposições mentais e sociais que condizem com aquelas exigidas pela escola, que se reflete num ethos de classe materializado num estilo de vida comedido, modesto, ascético e individualista, em que o esforço individual tem enorme valor.
Assim, capital cultural e ethos de classe se combinam para definir as atitudes diante da escola. A transmissão doméstica do capital cultural não poderia ficar fora dos cálculos econômicos sobre o investimento e o sucesso escolar. As vantagens e desvantagens são cumulativas, ou seja, as escolhas escolares por determinados estabelecimentos de ensino desde o início da trajetória escolar se acumulam ao longo do “cursus” de vida e convertem as desigualdades sociais em desigualdades escolares. Isso significa que “aptidões” ou “dons”, na realidade, são produtos de um investimento em tempo e capital cultural. O apagamento deste dado contribui para a legitimação da violência simbólica e da reprodução social (BOURDIEU, 1998; BOURDIEU e PASSERON, 2008).
Bourdieu e Passeron (2008) discutem como a escola naturaliza não só os conteúdos escolares como sendo verdades universais, como também exige um modo específico de se relacionar com a cultura que contribui para a reprodução das desigualdades. Ou seja, ela não apenas impossibilita a aquisição do conhecimento formal, mas também valoriza e cobra determinado modo de se relacionar com a cultura. É uma cultura aristocrática e, sobretudo uma relação aristocrática com a cultura, que o sistema de ensino transmite e exige. Isso nunca fica tão claro quanto nas relações que os professores mantêm com a linguagem. Pendendo entre um uso carismático da palavra como encantamento destinado a colocar o aluno em condições de “receber a graça” e um uso tradicional da linguagem universitária como veículo consagrado de uma cultura consagrada, os professores partem da hipótese de que existe, entre o ensinante e o ensinado, uma comunidade lingüística e de cultura, uma cumplicidade prévia nos
valores, o que só ocorre quando o sistema escolar está lidando com seus próprios herdeiros (BOURDIEU, 1998, p.55/56).
A pedagogia tradicional exige, implicitamente, um conjunto de habilidades prévias e referências culturais lingüísticas que, geralmente, as classes dominantes possuem. A comunicação pedagógica, para ser eficaz, necessita que os receptores dominem o código utilizado na comunicação. Porém, nem sempre as classes desfavorecidas têm os mesmos instrumentos de decodificação, o que as coloca em desvantagens escolares. Além disso, os métodos de ensino criam também, sob a aparência de neutralidade, os mecanismos objetivos de eliminação, tais como as avaliações e reprovações, que cobram não apenas os conteúdos, mas habilidades verbais e uma desenvoltura no trato com o saber e com a cultura, típicos dos que foram socializados entre os dominantes (BOURDIEU E PASSERON, 2008).
Os dominados, por desconhecerem a “natureza” dos saberes escolares, frutos da ação do arbitrário cultural, reconhecem como legítimas a cultura dominante, a autoridade escolar e de sua ação pedagógica, o que concretiza a violência simbólica. Incorporam como fracasso individual aquilo que é resultado das injustiças sociais. Aprendem a desvalorizar os saberes-fazeres de sua classe social e aceitam a hierarquia social, bem como o lugar que nela ocupam. Para Bourdieu e Passeron (2008) este é o efeito mais eficaz da violência simbólica.
Assim, a teoria de Bourdieu desmonta a ideologia carismática do dom “divino” e da meritocracia geralmente exaltados quando se busca explicar o sucesso e o fracasso escolar e, demonstra como na realidade a escola tende a privilegiar aqueles que já são privilegiados. A escola mantém a ordem social fornecendo a aparência de legitimidade às desigualdades sociais e sanciona a herança cultural e o dom social como algo natural.
A lógica meritocrática da escola republicana atravessa os diferentes níveis de ensino, estando fortemente presente no ensino superior, em que grandes instituições de prestígio recebem os filhos das elites para a formação superior em carreiras também de elite. Ao passo que instituições com baixo prestígio recebem os filhos das classes subalternas, em cursos de baixo status social. Assim se dá o processo de reprodução da divisão social do trabalho e da reprodução da estratificação social.
Neste capítulo nos dedicamos a buscar uma via teórica que pudesse nos oferecer uma possível compreensão da ação prática dos sujeitos em seus cotidianos, que no caso deste trabalho focará as práticas pedagógicas de docentes de EF no ensino superior privado junto aos estudantes das classes populares que frequentam estas instituições. Ao
longo deste percurso inicial de estudos ficou claro que tanto Bourdieu quanto Lahire buscam uma compreensão relacional e que supere a dicotomia objetividade/subjetividade no entendimento da construção das “disposições” ou dos “esquemas de ação” que engendram a constituição da identidade social. Assim, não há realidades objetivas distintas de realidades subjetivas.
3 O PERCURSO METODOLÓGICO
Foi realizada uma pesquisa qualitativa, dividida em três grandes etapas: 1) Levantamento e construção de referencial teórico para ampliar a compreensão do objeto de estudo; 2) Pesquisa documental para o mapeamento dos cursos de licenciatura em EF no Estado do Espírito, bem como o perfil de estudante que os frequenta; 3) Entrevista com docentes que atuam em cursos de licenciatura em EF no setor privado, a fim de compreender o seu cotidiano e suas práticas didático-pedagógicas. A seguir, segue o detalhamento de cada etapa desta pesquisa.
3.1 Primeira etapa: O levantamento do referencial teórico para ampliar a compreensão do objeto de estudo.
Na primeira, realizou-se o levantamento do referencial teórico deste trabalho a fim de ampliarmos a compreensão do objeto de estudo. Assim, contextualizamos criticamente o mundo contemporâneo, suas características políticas, sociais, econômicas e culturais e como isto se relaciona com a evolução do ensino superior no Brasil, suas consequências e implicações no trabalho docente. Também buscamos compreender a emergência e características da “nova classe trabalhadora” brasileira, que ascendeu a partir dos governos Lula-Dilma (2003-2016) e que foi a principal beneficiária das políticas de ampliação do acesso ao ensino superior. Por fim, propomos algumas
reflexões acerca dos dilemas e desafios que envolvem a Pedagogia Universitária neste contexto, além de identificar como essas discussões tem sido tratada na área da EF.