3.3.1 Os colaboradores
Na segunda etapa da pesquisa foram realizadas as saídas a campo. Com a intenção de compreender como tem se dado o cotidiano das práticas didático- pedagógicas nos cursos de licenciatura em EF de instituições privadas e privadas- mercantis periféricas (NUNES, 2007), foram entrevistados 21 professores(as) de instituições localizadas na Grande Vitória9 e no interior do Estado do ES. Para garantir o sigilo e o anonimato dos(as) participantes na apresentação dos resultados, seus nomes foram modificados. Dos(as) 21 participantes, 12 atuavam em IES privadas-mercantis e 09 em IES privada sem fins lucrativos. Em relação às regiões do estado em que trabalhavam, 11 docentes atuavam em IES no interior e 10 na região da Grande Vitória. A opção por expandir a pesquisa para além da região metropolitana, indo assim para cidades do interior, se deu com o objetivo de tentar compreender as demandas e diferenças (se é que existem) em relação aos cursos que estão localizados na Grande Vitória.
Assim, foram entrevistasdos(as) docentes de cidades localizadas do Sul ao Norte do Estado, conforme segue: Cachoeiro de Itapemirim, Guarapari, Serra, Santa Teresa,
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Municípios que compõem a Grande Vitória: Vitória, Serra, Cariacica, Vila Velha, Guarapari, Fundão e Viana.
Linhares e São Mateus. A escolha dos(as) docentes participantes seguiu alguns critérios, conforme segue:
Professores e professoras formados em EF (houve uma exceção)10 que ministram aulas em cursos de licenciatura da área em IES´s privadas e privadas- mercantis na grande Vitória e interior. As IES desta natureza, conforme já destacado, atendem a maioria dos estudantes brasileiros e de origem popular por meio das bolsas do FIES e PROUNI. Estes estudantes, que pela primeira vez estão ocupando os bancos universitários no Brasil, possuem faixa de renda familiar entre 1,5 a 10 salários mínimos, portanto, são pertencentes às classes “C”, “D” e “E”, realizaram sua educação básica predominantemente em escolas públicas; tem pais e mães com baixo ou médio nível de escolarização, e muitos são trabalhadores dos setores secundários e terciários não especializados (GATTI, 2009; SALATA, 2016). Também, são estas IES que mais formam os futuros professores de EF no país e no estado do Espírito Santo, conforme ficará explícito na apresentação dos dados desta pesquisa, daí a importância de compreender estes espaços e as práticas didático-pedagógicas dos(as) docentes. Estes(as) docentes vivem condições de trabalho mais precárias se comparados aos docentes das universidades públicas, tanto em termos salariais quanto de regime de trabalho. As IES´s privadas, principalmente as de caráter mercantil, também reúnem um corpo docente menos qualificado em termos de formação em nível de mestrado e doutorado (INEP, 2017).
Outro critério que consideramos fundamental na composição do grupo participante desta pesquisa, foi a diversidade no que se refere aos locais em que realizaram a sua formação. No estado do Espírito Santo, a Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, situada na capital Vitória, é o local de excelência e tradição na formação de professores de licenciatura em EF, tanto em nível de graduação quanto em nível de pós graduação. Muitos docentes que se formam na UFES ocupam as vagas de professores(as) nas IES privadas da região da Grande Vitória. O prestígio da UFES no estado confere a estes sujeitos a aquisição de um capital social e de um capital cultural que poderia ser revertido
10 A única exceção foi um professor do curso de licenciatura em EF, que é formado em Biologia, mas dá aulas das disciplinas específicas do curso de EF, tais como Práticas Pedagógicas em EF escolar. Essa situação gerou espanto e curiosidade, fazendo com que este professor fosse incluído nesta pesquisa.
em discursos e práticas pedagógicas diferenciadas nos cursos de formação inicial. Porém, as IES privadas, principalmente as do interior do estado, por estarem mais afastada da capital, têm parte significativa do corpo docente que não realizou sua formação na UFES, algo que foi confirmado através da consulta do sítio das IES e do currículo lattes dos docentes. Alguns docentes, inclusive, formaram-se nas próprias IES privadas em que atualmente trabalham. Neste sentido, consideramos pertinente compor um grupo que expressasse essa diversidade e, que também, nos permitisse captar quais discursos e práticas estão circulando e disputando a formação de professores nestes espaços distantes da produção e formação de excelência que é fomentada no Centro de Educação Física e Desportos da UFES.
Também optamos por escolher docentes que ministravam diferentes disciplinas, ou seja, tanto aquelas de matriz sociocultural e pedagógica, quanto as de matriz biofisiológica. O mesmo foi considerado em relação ao tempo de atuação no magistério superior. Ou seja, buscamos dialogar tanto com docentes iniciantes quanto com aqueles que já acumulam muitos anos de experiência profissional neste espaço. Mais uma vez, entendemos que é na pluralidade de vozes que podemos ter uma melhor compreensão dos processos que tecem a formação inicial em EF nestes espaços, as tensões e disputas em torno dos possíveis e, talvez, diferentes projetos de formação. Todos os docentes, conscientemente ou não, ensinam valores e atitudes que Bersntein (1996) denomina de “currículo oculto” e, portanto, participam ativamente do processo de ensinar a ensinar. Além disso, estes docentes, em sua maioria, não têm dedicação exclusiva em uma única IES. Muitos deles ministram aulas em duas ou três instituições, além de também trabalharem fora do ensino superior, seja na educação básica ou em clubes e academias. Eles não são “donos de cadeiras” nas instituições em que trabalham, ou seja, circulam pelas disciplinas entre os semestres, de acordo com as necessidades da instituição, portanto, não se vinculam a apenas uma disciplina ou subárea da EF. Este foi mais um motivo para manter o grupo diversificado.
Após a definição destes critérios foi iniciada a busca e o contato com os(as) docentes que se encaixavam neste perfil. Os primeiros contatos com os(as) participantes
desta pesquisa deram-se inicialmente, através da indicação de colegas da Pós Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), pois esta recebe muitos professores(as) que trabalham nestas instituições para a realização de cursos de mestrado e doutorado. Também foi feita uma consulta aos sítios das IES´s, que disponibilizam o contato da coordenação do curso e a lista do corpo docente com seus respectivos emails. Quando não havia o email do professor, partiu-se para a busca no curriculum lattes. Por email e telefone foram feitos os primeiros contatos e convites para participação na pesquisa. Os(as) docentes que aceitaram participar indicaram outros(as) colegas de trabalho, situação que permitiu entrevistar professores(as) que não se formaram na UFES.
Bourdieu (1997) explica que a relação que se estabelece na pesquisa é também uma relação social que exerce vários efeitos sobre os resultados obtidos. Há, inevitavelmente, uma dissimetria social entre pesquisador e pesquisado, pois o pesquisador “inicia e estabelece a regra do jogo”. Portanto, é preciso estar atento para reduzir ao máximo a violência simbólica que se pode exercer na comunicação com o pesquisado. Deve-se adotar o constante exercício da empatia e “instaurar uma relação de escuta ativa e metódica, tão afastada da pura não intervenção da entrevista não dirigida, quanto do dirigismo do questionário” (BOURDIEU, 1997, p. 695). Assim, é necessário um olhar atento do pesquisador no sentido de controlar no campo a condução da entrevista.
A proximidade social e a familiaridade com o pesquisado, assegura, segundo Bourdieu (1997) duas condições principais da comunicação não violenta: quando se está socialmente próximo, há maior confiança e permutabilidade, além de um acordo imediato sobre os pressupostos concernentes aos conteúdos e formas de comunicação, que permite coordenar os sinais verbais com os não verbais que indicam como o enunciado deve ser interpretado. Neste sentido, ter sido professora do setor privado mercantil e entrevistar participantes com algum grau de familiaridade ou indicados por colegas de confiança, foi encarado como um facilitador do processo de comunicação nas entrevistas. Mesmo assim, não foi tarefa fácil, pois houve, de minha parte, muita identificação com as experiências relatadas pelos docentes, o que exigiu de mim muita reflexão e controle para que as minhas percepções pessoais não influenciassem o tom da entrevista e o discurso dos participantes.
Os encontros foram agendados conforme a disponibilidade de cada participante, sendo que a maioria ocorreu na própria IES´s em que trabalhavam. Isso me permitiu
conhecê-las in loco, e registrar algumas percepções sobre os espaços destinados as aulas de EF, pois como orienta Bernstein (1996, p. 118): “As regras pelas quais o espaço é construído, marcado e ordenado contem mensagens cognitivas e sociais implícitas”, ou seja, eles também ensinam e serviram para potencializar a compreensão da ação exercida nestes contextos.
3.3.2 A produção das informações: Entrevista semi-estrutura e caderno de campo
A produção das informações junto aos professores deu-se por meio de entrevistas individuais e semi-estruturadas (ANEXO I). Para a realização das entrevistas individuais optou-se pela utilização de um roteiro semi-estruturado, conforme as indicações de Laville e Dionne (1999), buscando preservar a ideia de uma conversa, de um diálogo. Para tanto, foi organizado um roteiro de entrevistas, composto por blocos de temas. Em cada tema haviam questões que visavam, através da dinâmica do diálogo, traçar o perfil do colaborador, bem como conhecer o cotidiano de suas práticas didático- pedagógicas, seus dilemas, conflitos e desafios.
Para a elaboração do roteiro de entrevistas foram consideradas algumas dimensões fundamentais que compõem a didática, tal como nos orienta Cunha (2010) e Libâneo (2011): a dimensão ético/política da formação; a dimensão epistemológica,
os conteúdos; as estratégias de ensino, a relação professor-aluno e a avaliação. Para
manter o fluxo da conversa da maneira mais natural possível, não houve rigidez em relação à ordem das questões e nem tão pouco com os temas que iam surgindo espontaneamente, no fluxo da conversa.
As entrevistas foram realizadas ao longo do ano de 2017 após o instrumento ter sido testado com 3 sujeitos, que aceitaram colaborar a fim de que o mesmo pudesse ser ajustado e aprimorado para a coleta oficial dos dados. Todas as entrevistas foram devidamente gravadas para posterior transcrição. Das 3 “entrevistas-piloto” realizadas, duas foram consideradas aptas a serem incluídas na pesquisa. O local e horário da realização das entrevistas foram definidos pelo(a) colaborador(a), porém, a grande maioria delas ocorreu nas IES´s em que os sujeitos trabalhavam, o que, como dito anteriormente, permitiu a mim conhecê-las e registrar algumas observações que enriqueceram a compreensão do objeto, pois as práticas didático-pedagógicas são
também atravessadas pelos espaços, suas formas de organização para além da sala de aula e de situações extra-classe que, por vezes, geram impactos nas aulas.
Essas observações foram registradas em uma espécie de “diário de bordo”, com notas descritivas e analíticas, tal como sugerem Laville e Dionne (1999), o que auxilia o pesquisador na compreensão do objeto em suas múltiplas dimensões. As notas descritivas referem-se aos elementos factuais da situação observada. Já, as notas analíticas dizem respeito às percepções e reflexões pessoais que a situação observada suscitou. Os registros realizados nas IES´s referiram-se à estrutura física, como as salas de aula se organizavam e a ocupação dos espaços pelos estudantes. Também foram anexados neste trabalho as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em EF nos quais os docentes entrevistados atuavam (ANEXO III).
Todos(as) os(as) participantes foram devidamente informados sobre os objetivos da pesquisa, das questões éticas envolvidas e da aprovação do projeto de pesquisa pelo Conselho de Ética e Pesquisa, com parecer disponível no sítio da Plataforma Brasil (CAAE: 68531717.4.0000.5542). Após aceitarem participar voluntariamente, todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO II).
3.3.3 Organização e Interpretação das informações produzidas
Os documentos levantados na primeira parte da pesquisa foram organizados em quadros e apresentados em números absolutos ou porcentagens. Após a finalização da terceira etapa de produção das informações, que consistiu em realizar as entrevistas com professores, todo o material foi transcrito na íntegra. Posteriormente à transcrição, procedemos à leitura sistemática dos discursos produzidos, de modo a nos familiarizarmos com eles, como nos orienta Minayo (2007). Neste momento também foi possível captar inconsistências em algumas respostas e solicitar, via email, que o(a) entrevistado(a) a complementasse.
Após a leitura sistemática das entrevistas, foram destacadas algumas categorias que emergiram dos discursos dos colaboradores em cada bloco temático de questões. Para a análise e discussão das categorias foram destacados os trechos dos discursos que as representam, de modo a garantir rigor interpretativo. Neste sentido, houve a preocupação e o cuidado de, ao selecionar os trechos, não descontextualizá-los.
Todos os materiais produzidos, tanto da primeira etapa da pesquisa quanto da segunda, foram interpretados à luz do referencial teórico que embasa esta pesquisa. Em consonância com a orientação teórico-epistemológica deste trabalho, que toma a linguagem como modo de ação no mundo e implicada nas relações de poder, tal como nos ensina Bourdieu (1983; 1989), acreditamos ser mais coerente a adoção de uma análise e interpretação que busca destacar o seu caráter político e social. Neste sentido, nos pareceu interessante a consideração de alguns pressupostos que orientam a abordagem da Análise de Discurso. Para Orlandi (1999, p. 15):
A análise de Discurso, como seu próprio tema indica, não trata da língua, não trata da gramática, embora todas essas coisas lhe interessem. Ela trata do discurso. E a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O discurso é assim palavra, movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando. Na análise de discurso, procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho geral, constitutivo do homem e da sua história.
Rocha e Deusdará (2005) e Orlandi (1999) explicam que a abordagem discursiva rompe com a perspectiva estruturalista que crê na possibilidade de, por meio de métodos e técnicas “corretas” e neutras, isolar o símbolo para “descobrir” a significação profunda do discurso e apreender a realidade como algo pré-construído, dado à priori, ou seja, existente antes da pergunta. Implicitamente, está a concepção de que a linguagem reproduz a representação de um real pré-construído. Ao contrário, a abordagem discursiva trabalha com a ideia de linguagem como construção que não se dissocia da interação social, sendo a ciência “o espaço de construção de olhares diversos sobre o real” (ROCHA e DEUSDARÁ, 2005, p.321), entendido na materialidade do discurso.
Isso implica no reconhecimento de que a comunicação e linguagem não são neutras, mas produzidas nas relações de poder e ideologias, pois ela será influenciada pelos lugares sociais que os agentes ocupam no espaço social. Sendo assim, a linguagem sempre será um espaço de tensões, lutas e de poder, em que os diferentes agentes disputam e negociam os sentidos que irão prevalecer. Neste contexto, a linguagem é vista como um espaço de luta e o pesquisador como um agente participante de uma determinada ordem e diretamente implicado na produção dos sentidos e significados, o que torna impossível a reivindicação de uma postura neutra diante da produção de conhecimentos.
Nesta perspectiva, Orlandi (1999) argumenta que o analista deve considerar os sujeitos na sua história e relacionar a linguagem à sua exterioridade, ou seja, aos processos e condições de produção da linguagem, os sujeitos e a situação. As condições de produção, em sentido estrito, referem-se ao contexto imediato, que no caso aqui investigado é o docente de EF posicionado no ensino superior privado. Já em sentido amplo, elas incluem o contexto histórico, ideológico11, o que implica considerar que este docente está imerso numa materialidade histórica, em que “outras vozes” esquecidas historicizam o seu dizer, a sua prática no presente, independentemente de suas vontades, donde opera e se realiza os efeitos da ideologia. “O dizer não é propriedade particular. As palavras não são só nossas. Elas significam pela história e pela língua. O que é dito em outro lugar também significa “nossas’ palavras.” (ORLANDI, 1999, p. 32)
A memória e o modo como é acionada também fazem parte da produção do discurso. Nessa perspectiva ela é tratada como interdiscurso, definido como:
... aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, é o que chamamos de memória discursiva: um saber que torna possível todo o dizer e que retorna sob a forma do pré-contruído, o já- dito que está na base do dizível, sustentado cada tomada de palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo com o sujeito significa em uma situação discursiva dada (ORLANDI, 1999, p. 31).
O discurso é assim concebido como uma materialidade contraditória, em que o já-dito e esquecido é fundamental para a compreensão de seu funcionamento e a sua relação com os sujeitos e com a ideologia. O já-dito entra em relação com o que está se dizendo, possibilitando o processo de interação entre o interdiscurso e o intradiscurso, este último caracterizado pelas formulações discursivas produzidas no momento dado, ou seja, nas condições dadas pela posição ocupada pelos sujeitos. Dito de outro modo, é no jogo das relações entre as condições dadas no momento da fala e a memória “esquecida”, na qual a história e a ideologia operam é que se sacam os sentidos dos discursos.
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Na análise de discurso aqui adotada a ideologia é ressignificada a partir da noção de linguagem, ou seja, assume-se uma definição discursiva de ideologia, em que ela é considerada como parte inerente da constituição dos sentidos e dos sujeitos. Assim, o indivíduo é interpelado como sujeito pela ideologia, não havendo, portanto, sujeito sem ideologia. Para Orlandi (1999, p. 47): “Assim considerada, a ideologia é não ocultação, mas função da relação necessária entre linguagem e mundo. Linguagem e mundo se refletem no sentido da refração, do efeito imaginário de um sobre o outro”.
Pêcheux (1975) citado por Orlandi (1999, p. 35) distingue duas formas de esquecimento no discurso: o esquecimento ideológico e o da ordem de enunciação. O esquecimento ideológico, da instância do inconsciente, nos traz a ilusão de sermos a origem do que dizemos. Já, o esquecimento da ordem de enunciação refere-se ao fato de que ao dizermos, o fazemos de um modo e não de outro “e, ao longo do nosso dizer, formam-se famílias parafrásticas que indicam que o dizer sempre podia ser outro”, com outras palavras, de outra maneira “e que atesta que a sintaxe significa: o modo de dizer não é indiferente aos sentidos.” Assim, forma e conteúdo não estão separados.
O discurso nunca é só repetição, ainda que os limites entre o mesmo e o diferente sejam bem tênues. Orlandi (1999) explica que todo o funcionamento da linguagem se dá na tensão entre processos parafrásticos e polissêmicos. Nos processos parafrásticos em todo o dizer há algo que se mantém, que se repete. A paráfrase caminha com a estabilização e representa o retorno aos mesmo espaços do dizer, ainda que com formulações diferentes, é o mesmo dizer sedimentado. Ao contrário, nos processos polissêmicos o que se tem é o deslocamento e rupturas dos processos de significação. Neste sentido, o autor afirma:
É desse modo que em análise de discurso, distinguimos o que é criatividade do que é produtividade. A “criação” em sua dimensão técnica é produtiva, reiteração de processos já cristalizados. Regida pelo processo parafrástico, a produtividade mantém o homem num retorno constante ao mesmo espaço dizível: produz a variedade do mesmo[...]. Já a criatividade implica na ruptura no processo de produção da linguagem, pelo deslocamento das regras, fazendo intervir o diferente, produzindo movimentos que afetam os sujeitos e os sentidos na sua relação com a história e com a língua. Irrompem assim sentidos diferentes. (ORLANDI, 1999, p. 37).
Para haver processos autenticamente criativos é necessário que se coloque em conflito o já produzido, de modo que o novo se torne possível. É neste jogo entre paráfrase e polissemia que se realiza o confronto entre o político e o simbólico. Isto confere o caráter de incompletude de toda prática discursiva.
Por fim, Orlandi (1999) nos explica que em uma sociedade constituída por relações hierarquizadas, o discurso deve ser compreendido imerso em relações de força, sustentado no poder de diferentes lugares. “A fala do professor vale (significa) mais do que a do aluno”, exemplifica o autor. É neste sentido que se deve considerar o lugar do qual fala o sujeito, pois este é constitutivo do que ele diz. Este lugar permite formações imaginárias, imagens que resultam de projeções. Assim, “não são os sujeitos físicos