A prática pedagógica no ensino superior tem sido nas duas últimas décadas um objeto de estudo relevante e recorrente no campo da Educação. Historicamente, a universidade e o campo da Educação dedicaram seus esforços e pesquisas no sentido de compreender o que “está fora” dela, tal como as práticas pedagógicas na educação básica, empreendendo assim pouca energia na autocompreensão de suas próprias práticas. No entanto, o momento atual, que é caracterizado por uma profunda crise no
mundo dos valores, da cultura e do conhecimento, vem exigindo, cada vez mais, uma postura auto-crítica daqueles envolvidos com o saber acadêmico. Isso significa questionar a sua racionalidade dominante, reconhecendo-a como parte ativa na produção dos problemas e das mazelas sociais contemporâneas.
Diferença e desigualdade são as expressões-chave que refletem bem os dilemas e desafios pedagógicos vividos hoje na educação superior, e revelam as insuficiências de um modelo de ensino baseado em uma “verdade” científica e processos de homogeneização cultural. Neste sentido, concordamos com as críticas de Souza Santos (2009) sobre a necessidade de descolonizar o conhecimento e as práticas na formação universitária. É preciso sim denunciar o caráter arbitrário da cultura e da epistemologia dominante, bem como suas práticas de colonização e subalternização dos OUTROS pelas suas diferenças. É preciso sim fazer da universidade um espaço em que outras epistemologias, aquelas produzidas pelos povos marginalizados e sufocadas pelas práticas coloniais, possam participar de um diálogo horizontal com outros saberes, de modo a produzir o que o autor chama de uma “Ecologia dos Saberes”. Porém, há de se atentar para os riscos e ciladas, tal como enfatiza Candau (2012), da naturalização das desigualdades, sob o discurso da diferença, pois há questões de poder que perpassam a dimensão cultural da educação e, desta forma, as noções de direito e igualdade também devem estar em nossos horizontes, sob pena de recairmos numa concepção ingênua das relações sociais que acabam por manter os processos de reprodução e dominação social. Diz Candau (2008, p. 23) apud Candau (2012, p.161), quando defende o diálogo intercultural:
A consciência dos mecanismos de poder que permeiam as relações culturais constitui outra característica desta perspectiva. As relações culturais não são relações idílicas, não são relações românticas, elas estão construídas na história e, portanto, estão atravessadas por questões de poder, por relações fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito e discriminação de determinados grupos.
Essas colocações são extremamente necessárias quando analisamos a chegada das classes populares no ensino superior brasileiro. São sujeitos com outras práticas e saberes culturais, que devem ser acolhidos, valorizados e problematizados nos cursos de formação. Porém, como resultado de uma sociedade extremamente injusta e desigual como a brasileira, não lhes foi permitido o acesso igualitário à cultura dominante que organiza o mundo acadêmico e também o mundo no qual eles estão situados. Em decorrência disso, há ainda no país uma grande massa de analfabetos ou semi-
alfabetizadas, relegadas a uma subcidadania que não é resultado de suas diferenças culturais, mas sim, das desigualdades sociais estruturais, que inclusive, desqualifica as culturas periféricas e as coloca em posição de inferioridade na hierarquia social.
Em 17/07/2012, o Jornal Estadão, publicou reportagem com a síntese dos resultados de uma pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM) e a pela ONG Ação Educativa, sobre as habilidades básicas de leitura e escrita entre estudantes universitários. Os resultados indicaram que 38% dos alunos do ensino superior não sabiam ler e escrever plenamente. Em 11/04/2016, o Jornal O Globo, publicou a reportagem sobre a nova pesquisa do IPM e a ONG Ação Educativa, que repetiram o estudo de 2012 e constataram que só 22% dos estudantes que chegam ao ensino superior sabem ler e escrever; 42% estariam em um grupo intermediário e 32% têm domínios apenas elementares de leitura e escrita, sendo que 4% podem ser considerados analfabetos funcionais. A pesquisa ressalta o caráter positivo da ampliação do ensino superior no Brasil, porém é bastante preocupante o baixo capital escolar apresentado por estes estudantes, que ainda realizam sua formação superior em IES´s privadas, muitas delas, de baixa qualidade.
Ezcurra (2007; 2009) também identifica essa problemática na Argentina e em outros países da América Latina que vivenciaram um aumento nas matrículas do ensino superior. A autora discute como o baixo capital cultural escolar entre os estudantes das classes desfavorecidas é um elemento que pode dificultar a sua formação superior e contribuir para altos índices de evasão entre estes estudantes de primeira geração. A autora ainda relata que os alunos das classes sociais desfavorecidas tendem a apresentam uma auto-imagem mais negativa de suas habilidades cognitivas quando comparados com alunos das classes sociais mais abastadas, que receiam menos de suas habilidades acadêmicas.
Tal como já havia discutido Bourdieu (1998; 2008), Ezcurra (2009) também destaca que nos EUA, nos anos 90, surgiu um corpo de evidências científicas que sugerem uma estreita relação entre a escolaridade dos pais e o sucesso universitário. Neste sentido, os alunos de primeira geração são os mais afetados, pois possuem uma precária preparação acadêmica decorrentes do baixo capital cultural familiar e escolar, demonstram maiores dúvidas sobre suas competências, além de poucos conhecimentos sobre a dinâmica da vida universitária.
No Brasil, estes resultados são corroborados pelo estudo de Beletatti (2011), que investigou as dificuldades dos estudantes de grupos desfavorecidos, provenientes das
escolas públicas e que frequentam cursos de baixo status social e com altos índices de evasão no primeiro ano de formação da Universidade de São Paulo (USP). Os resultados apontaram as dificuldades destes estudantes no que se refere: à exigüidade do tempo para estudos e sua má gestão; a quantidade e complexidade do conteúdo; a opção por uma abordagem superficial de aprendizagem; o desânimo frente às situações de insucesso; e, dificuldades de convivência com a cultura universitária.
Outro agravante ressaltado refere-se ao fato de estes estudantes, em sua maioria, serem trabalhadores, o que reduz o tempo e a energia para o envolvimento com sua formação acadêmica, além de muitos deles frequentarem cursos de baixa qualidade no setor privado-mercantil. Assim, a evasão ou formação superior precária seguem padrões de classe social de modo que se poderia identificar a lógica da reprodução operando (EZCURRA, 2009; KALMUS, 2011).
A lógica meritocrática das práticas pedagógicas universitárias tende a responsabilizar sobremaneira os estudantes sobre suas experiências de sucesso ou fracasso acadêmico. O ensino, ou seja, as práticas didático-pedagógicas são descartadas como elementos de peso nesta situação. Ezcurra (2009) nos lembra que a aula é o único lugar de estudo para os estudantes trabalhadores, para o encontro com os pares e com os docentes. Por isso, o ensino em um sentido amplo e, especialmente a aula e as experiências acadêmicas cotidianas são elementos primários neste processo de superação das dificuldades acadêmicas.
Para Ezcurra (2007; 2009), há um habitus dominante naturalizado na organização e nas práticas pedagógicas universitárias que segue padrões de classe e transforma os privilégios em mérito individual, o que reproduz as desigualdades escolares e sociais. Ou seja, as próprias práticas de ensino tradicionais entram em choque com o habitus e ethos de classe dos estudantes de origem popular, tal como já nos alertou Bourdieu (1998) e são co-responsáveis pelo fracasso e sucesso dos estudantes. Uma vez que os estabelecimentos de ensino devem assegurar a aprendizagem, concordamos com Ezcurra (2007; 2009) sobre o fato de que há uma negligência em relação às práticas de ensino no ensino superior. Assim, é necessário romper com o habitus acadêmico dominante de modo que se construam práticas de ensino que acolham estes estudantes em suas diferenças, mas que revertam as situações de desigualdades de acesso ao capital cultural acadêmico.
O reconhecimento desta problemática tem produzido uma crescente demanda por inovações pedagógicas no ensino superior, especialmente nas duas últimas décadas.
Neste sentido, Ezcurra (2007; 2009) destaca os estudos sobre o assunto realizados nos EUA desde o fim da década de 80, sobre as propostas de inovação pedagógicas denominadas “Seminários de Orientação” e as “Comunidades de Aprendizagem”, que abordaremos mais adiante. Há diversos grupos de estudo e pesquisa que tem se constituído no Brasil e gerado um aumento na produção de pesquisas sobre o tema da inovação pedagógica no ensino superior, com especial destaque aos trabalhos de Maria Isabel da Cunha (UNISINOS), Maria Isabel de Almeida (USP) e Selma Garrido Pimenta (USP). Isto também tem contribuído para o delineamento de um campo específico de estudos sobre a pedagogia universitária no Brasil e as práticas inovadoras no ensino superior (CAVALCANTE, 2014; CUNHA, 2005a; 2006; 2008).
Cunha (2005a; 2010) explica que a “docência universitária” pode ser compreendida de duas formas: em sentido restrito, ou seja, apenas com um fenômeno de caráter técnico, em que basta o professor conhecer e dominar os recursos metodológicos e didáticos do ensino, inserindo as novas tecnologias da informação em suas práticas pedagógicas; ou em sentido amplo, em que a ação não se reduz ao domínio de técnicas e inovações tecnológicas, mas sim como uma prática profissional que encontra na dimensão ética, estética, epistemológica e política o seu sentido fundamental. Ou seja, a docência como ação complexa, perspectiva adotada pela autora e também por mim, neste trabalho.
O saber didático-pedagógico é um dos inúmeros saberes que compõem a docência entendida como ação complexa. Este se relaciona às habilidades do docente em saber planejar as atividades de ensino, que inclui definir objetivos e metas de aprendizagem, a seleção dos conteúdos, os métodos de ensino dos conteúdos, as práticas avaliativas e as relações interpessoais entre professores e estudantes. Numa perspectiva de docência como ação complexa, este saber deve estar circunscrito e referenciado nas dimensões amplas que compõem o trabalho docente e que dão sentido social a esta pratica.
Tal como afirma Libâneo (2011), o ato didático comporta uma relação dinâmica entre três elementos: professor, aluno, matéria. A partir disso, se faz as clássicas questões: “Para que ensinar? O que ensinar? Quem ensina? Para quem se ensina? Como se ensina? Sob quais condições se ensina?” (p.192). As respostas que se dão a estas questões dependem de concepções filosóficas, epistemológicas e pedagógicas, revelando a dimensão política da didática e sua articulação com um projeto de sociedade e de formação profissional.
Se no contexto da educação básica há um acúmulo de reflexões sobre os processos de ensino-aprendizagem, bem como das práticas didático-pedagógicas, o mesmo não se pode dizer em relação ao ensino superior. No campo da EF essas reflexões, conforme nos orienta Rezer (2010) são ainda bastante embrionárias, revelando o pouco destaque deste tema entre a comunidade acadêmico-científica da área. Franco (2011) e Correia et al. (2011) explicam que o docente do ensino superior brasileiro, tem exercido sua prática muito mais a partir dos conteúdos de sua área de graduação do que do saber pedagógico. Para Cunha (2010) e Masetto (2003) há ainda fortemente presente a crença de que dominar o conteúdo específico ou mesmo ser um bom pesquisador, basta para ser um bom professor. Assim, foram se constituindo na prática, por tentativo e erro, ou reproduzindo as docências pelas quais passaram ao longo de suas vidas. Essa situação contribuiu para legitimar a representação de docência como “dom” e que a formação pedagógica não era necessária a tal profissional. Essa representação é ainda fortemente arraigada no imaginário social, sendo um dos elementos que atrapalha a constituição de uma profissionalidade docente. Isso dificulta a inovação pedagógica na universidade.
Enquanto eram os “herdeiros” que freqüentavam o ensino superior, essas questões pouco incomodavam, no entanto:
... a expansão das universidades e cursos de ensino superior; a necessidade de atendimento a alunos de perfis sociais variados; a complexidade da construção de conhecimentos para além da informação; esses fatores tem induzido a estudos e pesquisas centrados na formação do professor universitário e à busca de transformações pedagógicas que possam subsidiar práticas que articulem o ensino, a pesquisa e a extensão (FRANCO, 2011, p. 160,161).
O próprio modelo de universidade no Brasil privilegia sobremaneira as atividades de pesquisa em detrimento da atividade docente. No ensino, isso se reflete na transmissão rápida de conhecimentos em detrimento da formação. Pachane e Pereira (2004) ainda lembram que a própria LDB/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa e, a nosso ver, equivocada, em relação à formação pedagógica do professor universitário. O texto inicial, proposto por Darcy Ribeiro, preocupava-se com a formação pedagógica deste docente, porém num processo de “enxugamento” do texto da LDB, das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses poderiam ser contrariados com a exigência de maior capacitação docente, retirou-se do texto final
do Art. 66 a necessidade de formação pedagógica do professor universitário. A única menção é que ela deverá ser realizada em programas de pós-graduação.
Atualmente, há um crescente movimento no sentido de que as IES´s assumam o compromisso com a formação pedagógica de seus docentes. O mesmo tem sido feito em relação aos cursos de Pós-graduação, principalmente em nível de mestrado que além de ser um espaço de produção de pesquisa, este também deve ser um espaço de formação do docente para o ensino superior, fortalecendo a ideia de que as habilidades de ensino, em parte, diferem das habilidades de pesquisa e que ensinar não se reduz ao domínio do conteúdo específico nem tampouco um conjunto de técnicas aplicáveis (CORREIA, 2011, P. 93).
O ensino-aprendizagem é objeto de pesquisa do campo da Didática e que precisa ser resgatado e construído tendo em conta as necessidades específicas do ensino superior e das diferentes áreas de formação. A didática é considerada por Libâneo (2001: 2):
...uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional.
Em obra mais recente, Libâneo (2011, p. 192) afirma:
Na tradição da investigação pedagógica, a didática tem sido vista como um conhecimento relacionado com os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, visando à formação dos alunos...
Deste modo é típico da didática investigar os nexos e relações entre o ato de ensinar e o ato de aprender. O conceito atualmente mais central da didática, em boa parte das teorias, é o processo de mediação didática, isto é, o ensino como atividade de mediação para promover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.
Neste sentido, é que se coloca a pertinência e a importância dos estudos sobre as práticas didático-pedagógicas no ensino superior, que poderia subsidiar a construção de práticas de ensino mais afinadas com as necessidades formativas da nova classe trabalhadora que freqüenta o ensino superior atualmente, tanto em termos de superação das dificuldades provenientes de sua precária escolarização, quanto em termos de formação de um professor de EF comprometido com os interesses de sua classe social, da democratização da educação e da sociedade brasileira.
Caparroz e Bracht (2007) já identificaram um relativo abandono das discussões didático-pedagógicas em cursos de formação inicial de professores de EF, o que se reflete nas constantes reclamações dos egressos sobre as insuficiências de sua formação para lidar com as situações concretas relativas à organização do ensino na escola. Os autores argumentam que parecer haver uma hipertrofia das discussões mais amplas da pedagogia, tais como suas questões políticas, filosóficas e epistemológicas e um atrofiamento das discussões didáticas. O “abandono” da didática pode ser compreendido pelo receio, totalmente justificado a meu ver, em não despolitizar o campo da Educação, tal como ocorrido nas décadas de 60 e 70, em que pautados numa “onda” cientificista na Educação e na EF, surge a abordagem Tecnicista que reduziu toda a pedagogia à aplicação de técnicas de ensino, acentuando a dissociação entre teoria e prática.
Assim, junto com Caparroz e Bracht (2007), reafirmamos a importância e pertinência de retomar o estudo da didática para refletir a docência universitária, afinal, como afirma Rezer (2010), ainda que não se trate de estabelecer uma relação causa/efeito, a construção de práticas pedagógicas inovadoras no contexto escolar também passa por pensarmos nestas transformações na docência universitária.
Pois bem, resgatar a didática é tarefa necessária: Mas qual didática? Seguramente, não é aquela vinculada ao tecnicismo das décadas de 60 e 70, já amplamente criticado pelos movimentos renovadores da didática e da EF a partir da década de 80 (CANDAU, 2012; MACHADO e BRACHT, 2016). Que perspectiva de ensino e de prática didático-pedagógica representaria uma inovação na docência universitária, de modo a garantir lidar com a pluralidade dos tempos atuais e reduzir as desigualdades fruto do baixo capital cultural escolar do futuro professor?