Utilizar uma linguagem clara, concisa e objetiva, são, certamente, três ingredientes essenciais para o professor. Pois como tantas vezes foi referido nas aulas de Didática Geral, são pequenos pormenores mas ao mesmo tempo “pormaiores”. Neste propósito, Rink (1993) alerta para a importância de treinarmos a nossa capacidade de comunicação, para que consigamos mais facilmente apresentar as tarefas de forma precisa e concreta. E na verdade, foi o que eu tentei fazer, tal como mostra o seguinte extrato: “...tenho trabalhado imenso no sentido de ser clara e objetiva no que diz respeito à minha comunicação” (Reflexão da aula nº 79 e 80).
Neste quadro, Siedentop & Tannehill (2000) também alegam que para garantir uma boa comunicação, o professor deve utilizar uma linguagem facilmente compreensível, mostrando certezas sobre a informação que transmite. Confesso: falava sozinha e pensava “alto” sobre aquilo que tinha de dizer e no como dizer, pois como facilmente devem compreender, este treino prévio revelava-se fundamental, sobretudo para as aulas destinadas aos jogos desportivos coletivos. O ato de instruir não pode ser deixado ao improviso do momento por parte do professor, sendo imprescindível que exista um planeamento e um treino das preleções que se vão realizar na aula (Sarmento, Veiga, Rosado, Rodrigues & Ferreira, 1993).
Contudo, embora treinasse para melhorar a minha capacidade de comunicação, de pouco valia se a turma não estivesse minimamente atenta. E
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acreditem que por diversas vezes foi difícil captar a atenção dos meus alunos, sobretudo no início da aula, sendo que uma boa parte deles interrompia constantemente a minha informação. Portanto, e tendo em conta o comportamento peculiar da turma, exigia-se que pensasse em alguma estratégia. Optar por me calar até que eles prestassem atenção? Falar mais alto? Estas não eram decididamente as melhores opções. Achei que o melhor a fazer seria diminuir o tempo dedicado à informação transmitida, no sentido de encaminhar os alunos o mais rapidamente para a primeira tarefa. Digamos que foi uma solução simples, mas que desencadeou grandes mudanças.
Dos vários aspetos que concorrem para uma boa apresentação das tarefas motoras, a clareza na emissão de informação é considerada como uma variável preditiva da eficácia do ensino (Doyle, cit. por Mesquita & Rosado, 2009, p. 79). Deste modo, tentei ser clara na explicação das tarefas, transmitindo o que fazer e como fazer, para que os alunos percebessem aquilo que devia ser realizado e, consequentemente, para que se envolvessem mais no que estavam a fazer. A este respeito, Mesquita & Rosado (2009) acrescentam que a ideia de os alunos realizarem um conjunto de tarefas sem que eles entendam a sua razão de ser, é de todo desajustada.
De referir ainda que a explicação necessária para a execução das tarefas foi, geralmente, feita para pequenos grupos e próxima do contexto que pretendia. Pois o facto de existirem dois níveis de desempenho na turma obrigava a conteúdos e objetivos diferentes e, naturalmente, a explicação não podia ser a mesma, principalmente no tocante às modalidades coletivas.
No meu entendimento, para melhor garantir a qualidade da informação também será de toda a conveniência recorrer a palavras-chave, no sentido de “focar a atenção sobre aspectos críticos da tarefa” (Landin, cit. por Mesquita & Rosado, 2009, p. 99). Como é óbvio, estas também exigiram preparação, sendo que pensadas previamente aquando o planeamento das minhas aulas, e sem dúvida que “o facto de ter planeado algumas palavras-chave facilitou a minha atuação” (Reflexão da aula nº 44).
No que diz respeito à demonstração, esta assume igualmente um papel fundamental na apresentação das tarefas, e é um excelente meio para fornecer
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uma imagem motora. Para tal, é necessário que esta estratégia instrucional seja coerente, que mostre particularidades úteis e não ineficazes. No decorrer das aulas optei que a demonstração fosse, sempre que possível, realizada pelos alunos, e através do complemento da minha informação verbal, conseguia mais facilmente focar a atenção dos mesmos para os aspetos mais importantes. Contudo, há que aceitar as palavras de Mesquita & Rosado (2009, p. 98): “Com alguma frequência deverá ser o professor a fazer a demonstração, já que isso pode contribuir para criar uma imagem mais positiva de si e da actividade desportiva em causa”.
Muito honestamente, o feedback foi outro desafio assinalado na minha agenda. Como sabemos, este é sem dúvida um dos alicerces que mais contribui para o processo de ensino e aprendizagem. Ultrapassa a simples informação daquilo que é correto ou incorreto, e define-se como um comportamento de reação do professor à resposta motora do aluno, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade (Fishman & Tobey, cit. por Mesquita & Rosado, 2009, p. 82). O feedback deve então fazer parte dos conhecimentos e procedimentos didático metodológicos do professor, servindo de fonte de informação complementar e meio de motivação para a aprendizagem (Piéron, 1999).
Numa fase inicial do estágio perguntava a mim própria: se o meu conhecimento em algumas modalidades é exíguo, como é que vou fornecer feedbacks aos alunos para poder conduzi-los a um bom desempenho? Se não domino todas as matérias, como é que vou saber diagnosticar os erros? Tinha noção de que para fornecer um feedback adequado seria necessário deter bastante conhecimento sobre a matéria de ensino. Mesquita & Rosado (2009) referem mesmo que uma das maiores lacunas na qualificação do feedback prende-se com a dificuldade de os professores diagnosticarem as insuficiências dos alunos, não raramente derivada da falta de domínio do conteúdo. E entre uma mistura de perguntas e receios, eis as constatações: “Enquanto os alunos realizavam os exercícios propostos, deveria ter tido o cuidado de fornecer alguns feedbacks…” (Reflexão da aula nº 13); “Assumi uma postura pouco interventiva, tendo muita dificuldade em dar feedbacks…” (Reflexão da aula nº
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16); “De referir também que a emissão de feedbacks continua, no meu entendimento, a ser diminuta” (Reflexão da aula nº 24).
Porém, como nunca me deixo vencer sem antes dar o máximo de mim, abri o “peito às balas” e enfrentei o desafio (mais um). Corria atrás de tudo aquilo que me pudesse ajudar, desde livros, a documentos fornecidos por outros colegas. Observava aulas de professores experientes e não hesitava em pedir apoio ao Professor José Carlos. Não tinha vergonha de pedir ajuda, nem tenho! Se há coisa que gosto é de aprender. E em casa o trabalho seguia sempre o mesmo caminho: interrogar, pensar e repensar.
Com o decorrer das aulas, o esforço e a dedicação começaram a ganhar cor e as dificuldades foram sendo colmatadas. É claro que não passei a dominar todas as matérias em profundidade, mas com a prática, com os erros e com o trabalho constante fui vencendo o desafio e os resultados foram sendo visíveis, tal como se verifica nos próximos três excertos: “Ainda que por vezes os feedbacks emitidos não tenham sido os mais corretos, tentei que fossem constantes no decorrer da aula, não me ficando pelas expressões do tipo “Isso”, “Muito bem”, entre outras…” (Reflexão da aula nº 47); “…a quantidade e a qualidade de feedbacks têm sido melhoradas ao longo das aulas…” (Reflexão da aula nº 59 e 60); “Procurei envolver-me nas tarefas propostas, fornecendo feedbacks gerais e focando também a minha atenção em erros mais particulares. Utilizei várias vezes o feedback interrogativo, no sentido de estimular o conhecimento dos alunos” (Reflexão da aula nº 81).
A par desta visão, convém referir que o professor deve ter cuidado para que não se torne num “polícia” dos alunos, pois também é importante dar-lhes espaço para que estes desenvolvam o sentido de responsabilidade e autonomia (Siedentop & Tannehill, 2000), sendo que à medida que os alunos vão ganhando mais capacidades, a quantidade de feedback deve diminuir.
Por último, quero apenas lembrar que, o retrato do professor só ficará totalmente pintado se a tarefa de avaliar também for considerada.
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