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Antes de avançar diretamente para o planeamento, gostaria de fazer uma breve referência aos documentos orientadores analisados no início do ano letivo. Neste sentido, através do Projeto Educativo de Escola e do Regulamento Interno, pude mais facilmente conhecer e compreender toda a realidade vivida na Escola Secundária de Ermesinde, desde os seus valores e objetivos educativos, até à forma como está organizada.

Relativamente ao Programa Nacional de Educação Física (PNEF) do 3º Ciclo, constatei que para além de existir uma articulação vertical pouco coerente, apresenta também, em algumas matérias, propostas pedagógicas desajustadas à realidade dos alunos. Por esta razão, e quando necessário, o professor pode e deve reorganizar as matérias contempladas no programa, no sentido de construir o melhor caminho para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Ademais, verifiquei que o Projeto Curricular de Educação Física define-se com referência ao PNEF, sempre em função das características específicas da escola, e justifica-se para melhorar a formação e o desenvolvimento dos alunos nos diferentes domínios e matérias próprias da Educação Física.

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Em referência à análise do Plano de Atividades de Educação Física (PAEF), pude comprovar que este documento reflete o dinamismo e a missão educativa do grupo de Educação Física. O conjunto de atividades que o compõem contribui não só para despertar o gosto pela prática desportiva mas, também, para desenvolver princípios e laços de afetividade. Pois tal como refere Rosado (2009), praticar desporto é, em primeiro lugar, uma experiência moral e espera-se que, do envolvimento nessa prática moral, resultem alguns aspetos importantes, como a cooperação, a amizade, a generosidade, a magnanimidade, a compaixão, o sentido de justiça, a autenticidade, a transcendência e a humanidade.

Por último, e como não poderia começar esta navegação pedagógica sem conhecer aqueles que iriam merecer toda a minha atenção, resolvi elaborar uma caracterização dos meus alunos, centrada em alguns elementos da sua “história” pessoal, nos seus interesses e preferências. De referir que os dados foram recolhidos através da Ficha Individual do Aluno elaborada pelo Núcleo de Estágio (anexo 1).

Em conclusão, os documentos analisados têm papéis diferenciados e embora sirvam de referência ao trabalho docente, devem ser flexíveis no seu conteúdo, para que os professores possam expressar as suas convicções pedagógicas. De referir ainda que alguns destes documentos foram essenciais para realizar as várias planificações.

É, então, altura de empregar algumas linhas deste relatório ao planeamento, ao meu planeamento.

Outros, como eu, devem ser da opinião de que planificar é (mais) um trabalho que implica empenho e responsabilidade, e que não pode ser feito sem rigor, sob pena de produzir um exercício infrutífero. Neste propósito, e segundo Bento (1987), uma planificação realizada de forma superficial, promove decisões espontâneas que normalmente se revelam falsas e comprometem a concretização do ensino.

Mais ainda, a própria natureza do processo de ensino e aprendizagem exige que o planeamento não se traduza num quadro rígido e absoluto, mas que possa ser algo reajustado ou até modificado. Cedo constatei que nem

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sempre cumprir exatamente o planeamento é sinónimo de dar respostas adequadas, isto porque os imprevistos acontecem aquando a realização. Pois “se aquilo que planeamos para a aula não está a resultar, devemos, imediatamente, reestruturar aquilo que se planeou, para assim garantirmos um ambiente adequado de aprendizagem” (Reflexão da aula nº 73). Neste enquadramento, Bento (2003, p. 16) afirma que “no processo real do ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reacção situativa.” Resultante destas ideias, e uma vez que a prioridade deve ser dada à natureza da ação pedagógica, tive que por vezes reajustar, ou até mesmo alterar, as minhas planificações.

Contudo, ser capaz de reagir rapidamente face aos imprevistos exige, na minha opinião, uma boa leitura dos acontecimentos. E foi aqui que as dificuldades também surgiram, pois nem sempre consegui tomar decisões rápidas, corajosas ou determinadas, tal como se pode verificar no seguinte excerto: “O mau aproveitamento do espaço da aula comprometeu a execução dos exercícios propostos. Reconheço que poderia ter resolvido este aspeto, mas confesso que fiquei inquieta assim que me apercebi que não estava a conseguir obter os resultados pretendidos” (Reflexão da aula nº 13). Sabia que não podia ter apenas como referência a minha planificação, referindo mesmo que “embora as transições ocasionais me ocupem muito tempo e me condicionem alguns momentos da aula, não posso desperdiçar um espaço mais propício para a realização das tarefas” (Reflexão da aula nº 47).

Neste âmbito, foi necessário criar e operacionalizar vários documentos, todos eles com funções distintas, mas que acabam sempre por servir o mesmo propósito - o processo de ensino e aprendizagem, estando, por isso, relacionados entre si.

Comecei por elaborar o planeamento anual (anexo 2), um instrumento que, na minha opinião, garantiu sobretudo propósitos organizativos. Com efeito, procurei estruturar as matérias para cada período letivo em concordância com o PAEF e com o roulement. Não foi uma tarefa fácil, carecendo de umas boas horas de trabalho, mas tornou-se num documento necessário e até inevitável para o meu trajeto educativo.

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No que se refere ao Modelo de Estruturas de Conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990), este revelou-se determinante na aquisição das minhas competências pedagógico didáticas. Este modelo assume particular relevo na orientação do processo de ensino e aprendizagem, e está organizado em oito módulos e três fases: fase de análise (módulos 1, 2 e 3), fase das decisões (módulos 4, 5, 6 e 7) e fase de aplicação (módulo 8). De facto, para conseguir uma certa congruência entre os vários módulos e perceber o que deveria ser particularmente tratado em cada um deles, foi necessário muito trabalho, muito comprometimento... Afinal, ensinar é um processo que não é feito sem esforço! Foi uma tarefa absolutamente complexa, mas ao mesmo tempo absolutamente vantajosa para o desenrolar da minha atuação. Deste modo, considero pertinente mencionar a ajuda da Professora Paula Silva na elaboração deste documento, sempre disponível para esclarecer qualquer dúvida.

Complementarmente, também surgiram algumas dúvidas quanto à elaboração das Unidades Didáticas (UD) (anexo 3), porquanto foi complicado planear e construir uma UD tendo em conta muitos conteúdos e tão poucas aulas. Nesta conformidade, interessa, por exemplo, referir que o processo de avaliação teria sido muito mais fácil “se num momento específico das Unidades Didáticas tivesse feito uma avaliação formativa. Porém, uma vez que as Unidades Didáticas são tão curtas, esta opção não foi considerada…” (Reflexão final do 1º período). Se neste momento voltasse às minhas funções de estudante estagiária, muito provavelmente iria optar por selecionar menos conteúdos, no sentido de conseguir uma aprendizagem mais consistente.

Para dar continuidade à planificação do processo educativo foi necessário realizar os planos de aula (anexo 4). Mas será mesmo obrigatório planear todas as aulas? Acredito que muitas pessoas diriam que não, sobretudo aquelas que ignoram as responsabilidades de um verdadeiro educador. Mas a minha resposta é um evidente “sim”. Pois “se cada aula fornece um contributo totalmente específico” (Bento, 2003, p. 102), então facilmente percebemos que deverá ter um plano apenas a ela pertencente.

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Aqui as dificuldades também estiveram presentes, sobretudo em “redigir de uma forma concreta os objetivos daquilo que pretendia da aula. Entretanto, após algumas conversas com o Professor Cooperante, penso ter superado facilmente esta dificuldade” (Reflexão final do 1º período). É importante que sejamos específicos em relação aos objetivos, pois caso contrário o ensino não terá intencionalidade. Acerca deste aspeto, Bento (2003) refere que uma formulação exata dos objetivos exerce uma influência importante sobre a eficácia da realização do ensino. Cria clareza e constitui um pressuposto essencial para uma correta orientação da ação dos alunos. Já no tocante às componentes críticas, levei algum tempo até conseguir selecionar as mais importantes, e em número reduzido. A solução passou por dar particular atenção às características das tarefas motoras e ao nível de capacidades dos meus alunos.

Sempre que planeava uma aula pensava em todos os fatores que iriam ter influência na mesma, e representava no papel e no meu pensamento tudo aquilo que deveria acontecer - “aquando a preparação da minha aula foi necessário dar atenção aos aspetos organizativos, aos objetivos e conteúdos, pensar nas tarefas mais ajustadas aos reais propósitos da aula, como iriam ser feitas as transições, entre outros aspetos” (Reflexão da aula nº 62 e 63). A este propósito, e nas palavras de Bento (2003), antes de entrar na aula o professor já tem um projeto da forma como esta deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente por decisões fundamentais, tais como, por exemplo, decisões sobre o objetivo geral, sobre a escolha e sequência da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e procedimentos metodológicos.

Confesso que nem sempre foi fácil planear as minhas aulas, sobretudo planear uma aula para o ensino de modalidades coletivas. Mas entre várias tentativas e erros e muitas horas de trabalho, as dúvidas foram ficando cada vez mais pequenas e os resultados foram aparecendo, sendo notória a minha evolução. Na realidade, planear cada uma das minhas aulas foi mais uma aprendizagem do que uma simples tarefa de rotina, e além do mais, tornou o meu processo de ensino bem mais eficaz.

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Importa referir que o planeamento, além de necessário e importante, não é, no entanto, suficiente para operacionalizar e concretizar o ensino. Se pretendemos assumir corretamente as nossas funções, assim como dar continuidade a todo este processo educativo, é obrigatório transformar e ativar todo o conjunto de planificações e expectativas em algo prático e substancial. É pois chegado o momento de intervir pedagogicamente.

4.1.3. Realização: um Verão maratonista