A ideia de estar “sozinha” perante uma turma, aquela que iria ser o centro de toda a minha atuação e com a qual iria assumir todas as minhas responsabilidades, transformava as minhas emoções num pêndulo que oscilava entre o entusiasmo e o medo. Entusiasmo por saber que tinha a oportunidade de vestir a camisola docente, uma camisola de sonho. Depois o medo, pois sabia que o conhecimento técnico de algumas matérias, sobretudo nos jogos desportivos coletivos, era insuficiente e, consequentemente, por não me sentir segura das minhas capacidades para ensinar este tipo de modalidades. Neste sentido, vejamos o seguinte excerto, que, a meu ver, demonstra como este receio se tornou oficial: “Confesso que o medo se estendeu por todo o primeiro período. Todos os dias sabia que podia fazer melhor mas, na maioria das vezes, agi de forma tímida, dando erros. Até podem ter sido os típicos erros de quem está a iniciar a carreira profissional, mas tenho noção que muitos deles foram devido à falta de vivências e de conhecimento de algumas modalidades” (Reflexão final do 1º período).
Ter que dominar e desenvolver um conjunto de conteúdos que nunca tinham sido contemplados na minha formação, assim como conhecer os objetivos de cada destreza motora a lecionar, revelava-se num grande desafio. Um desafio que me obrigou a esquecer as impossibilidades, a trabalhar mais e a dar o melhor de mim. Já dizia numa das minhas reflexões que “o fraco
28
conhecimento acerca da modalidade em questão (…) obriga a um maior empenho e dedicação da minha parte” (Reflexão da aula nº 38). Queria mesmo acreditar que tudo isto podia ser conseguido com trabalho e esforço.
Senti muitas vezes um sentimento de frustração e insegurança, pois esta falta de vivências e de conhecimento sobre algumas das matérias que tinha que lecionar, refletia-se nas minhas opções e até na forma como interpretava algumas das situações. Tive realmente “dificuldades em, por vezes, conseguir responder e estar à altura dos desafios que os alunos me colocaram, ou ter o conhecimento necessário para satisfazer as necessidades dos mesmos…” (Reflexão final do 1º período).
Assim sendo, e com o intuito de encontrar a informação de que necessitava, foi necessário consultar diversas referências bibliográficas e informar-me cada vez mais. E “sempre que percebia que as minhas atitudes não tinham sido as mais corretas, cruzava-as com a teoria e tentava procurar o que podia ser feito para melhorá-las” (Reflexão final do 2º período). Sobre isto, Demo (cit. por Marcon, Nascimento & Graça, 2007, p. 19) já falava acerca da necessidade de procurarmos na teoria fundamentos que nos ajudem a reorganizar a nossa prática pedagógica.
De facto, e seguindo a opinião de Bento (1995), o professor não pode dissociar, nem hierarquizar, os níveis teóricos e práticos de conhecimento e atuação. A atividade do professor precisa necessariamente da teoria e da prática, e da relação sistemática das duas, “até porque a luta por melhores resultados no ensino requer diariamente do professor o confronto com problemas teóricos e práticos” (Bento, 2003, p. 10). A utilização da teoria requer uma competência absolutamente específica que apenas poderá ser adquirida mediante a exercitação na própria prática, sendo que a única forma de perceber o que pode ser melhorado nessa prática é refletindo sobre ela. Para Schön (1987) a reflexão sobre a prática permite ao professor enriquecer o seu reportório e melhorar a sua capacidade de resolver problemas, conduzindo-o, assim, a mudanças na sua prática.
Procurava respostas para as minhas infindáveis questões, recorria a pessoas experientes, estabelecia relações com os conhecimentos anteriores, e
Realização da Prática Profissional
29
com vontade e “empenho, com as aprendizagens obtidas nas reflexões das aulas e com as correções e sugestões do Professor José Carlos, procurei sempre melhorar a minha atuação” (Reflexão final do 1º período).
Obviamente que não foi um processo fácil, bem pelo contrário. Passei por momentos desconfortáveis e existiam sempre questões que me inquietavam, mas que me permitiram chegar até aqui. Sei que “ainda não consigo encarar os desportos coletivos com a mesma segurança que encaro as modalidades individuais” (Reflexão da aula nº 77 e 78), mas também sei que fui eliminando parte desta dificuldade. Julgo que tudo se aprende se tivermos vontade. E eu que o diga!
Não nos pode deixar dúvidas que ensinar requer bastante conhecimento sobre a matéria de ensino. Pois tal como refere Ball & Mc Diarmind (cit. por Graça, 1999, p. 185), a compreensão do conteúdo é fundamental para a qualidade do ensino. Acredito mesmo que sim. Mas também acredito que não é apenas a compreensão da matéria que dita o nosso bom ou mau desempenho, há muito mais em jogo…
Neste seguimento, importa ter presente que não basta conhecer a matéria de ensino, é necessário saber qual o melhor caminho para a transmitir de forma adequada. Exige-se, portanto, que o professor saiba representar a matéria para os outros, não basta que a saiba apenas para si (Graça, 2001, p. 108). Daí ter referido, numa das minhas reflexões, que a ginástica “é uma modalidade com a qual me sinto mais à vontade. Contudo, reconheço que ainda há muito caminho a percorrer, há muito que aprender, há muito que experimentar. Pois tanto importante quanto conhecer a matéria de ensino é saber como a devemos aplicar no terreno” (Reflexão da aula nº 19 e 20).
Como já referido, o conhecer e o saber fazer são condições que, por si só, não são suficientes, pois se quisermos que os alunos se apliquem numa determinada tarefa e alcancem os objetivos propostos, devemos também saber como transformar esse conhecimento, de forma a conseguir adaptá-lo às circunstâncias e torná-lo compreensível aos alunos (Siedentop e Tannehill, 2000). Ou seja, torna-se imperioso que o professor possua também um conhecimento pedagógico do conteúdo, um tipo de conhecimento que, além de
30
ser destacado em toda a literatura pedagógica, é visto como um elemento imprescindível para o trabalho docente. O conhecimento pedagógico do conteúdo combina o conhecimento da matéria com o da pedagogia, tornando o professor num especialista na condução do processo de ensino e aprendizagem, tendo a capacidade de flexibilizar o conteúdo ao nível de conhecimento dos alunos, selecionando a forma mais adequada para o transmitir face às características contextuais (Shulman, 1987). Como tal, o professor necessita de um bom conhecimento pedagógico do conteúdo de forma a otimizar a aprendizagem dos alunos.
Com efeito, penso que não se pode representar e transformar a matéria de ensino se não planearmos. O planeamento não pode, de forma alguma, ser desligado do processo de ensino.