Les trois générations de modèles en compréhension de textes

Pour atteindre les objectifs de ce travail, nous nous sommes basée sur les recherches antérieures conduites dans le domaine de la compréhension de textes (Legros, Baudet & Denhière, 1994 ; Legros, 1998 ; Legros, Makhlouf & Maître de Pembroke, 2005 ; Hoareau, Legros, Gabsi, Makhlouf & Khebbab, 2006). Dans ce cadre, les spécialistes de l’activité cognitive de la compréhension de textes se sont intéressés aux mécanismes et aux représentations mis en oeuvre dans ce type de tâche.

Van den Broeck et Gustafson (1999) ont élaboré une synthèse des différents modèles s’intéressant à cette activité langagière. Ils ont mis en évidence trois générations de modèles sur la compréhension, permettant ainsi de mieux comprendre et d’expliquer l’évolution de la recherche dans le traitement du texte (Voir Blanc & Brouillet, 2003 ; Mbengone, 2006 ; Legros & Marin, 2008).

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3.1.1. Les modèles de la première génération : une approche centrée sur « le produit » de la compréhension

Cette première génération de modèles sur la compréhension de texte, s’intéresse particulièrement à la représentation construite par le lecteur lors de la lecture. Elle se rapporte également aux facteurs qui entrent en jeu et qui influencent le contenu sémantique du texte et sa représentation linguistique. Cela suppose que le lecteur construise une représentation mentale qui dépasse le contenu du texte (Legros & Marin, 2008).

Van Dijk et Kintsch (1983) font la distinction entre le niveau de signification de la surface du texte et le niveau de signification du contenu textuel. Ces deux structures (surface et contenu) englobent la microstructure et la macrostructure du contenu du texte. Cependant, la notion de « modèle de situation », introduite par ces auteurs en 1983, représente l’ensemble des connaissances sous-jacentes au texte et inférées lors de l’activité de compréhension.

Par ailleurs, la « structure de surface » renvoie aux aspects lexicaux, syntaxiques et morphosyntaxiques des phrases du texte. La « micro » et « macro » renvoient à la « base de texte », c’est-à-dire au contenu sémantique du texte. Le « modèle de situation » renvoie aux connaissances activées au cours de la lecture du texte et implicitement évoquées par le texte.

Les connaissances activées lors des activités inférentielles permettent ainsi de combler les « trous sémantiques » du texte et d’en élaborer sa cohérence. Lorsque les étudiants lisent un texte sur les dégâts causés par la mondialisation dans les pays émergents, ce sont les connaissances du sujet sur ces dégâts qui permettent d’expliciter le contenu du texte et de construire des connaissances stables en mémoire.

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3.1.2. Les processus cognitifs en compréhension de textes comme objet d’étude de la deuxième génération

Dans les modèles de cette génération de travaux, l’intérêt des chercheurs s’est déplacé du produit de la compréhension aux processus qui sont, en amont de ce produit. La connaissance des mécanismes intervenant de façon progressive au cours de l’activation des informations permet de déterminer les facteurs et d’identifier les processus mis en œuvre lors de la lecture/compréhension. Tels sont les objectifs poursuivis par les recherches conduites dans le cadre de cette deuxième génération de recherche (Blanc & Brouillet, 2002).

La spécificité des recherches qui s’inscrivent dans cette génération se caractérise par la prise en compte du rôle de la « mémoire », étant donné que celle-ci représente une composante importante dans le processus de compréhension d’un texte. Elle permet la focalisation des capacités attentionnelles sur le processus de génération d’inférences, phénomène cognitif sur lequel nous reviendrons plus en détail au niveau du chapitre 6.

3.1.3. Les modèles de troisième génération : une vision intégrative du produit et des processus en œuvre lors de la compréhension

Ces modèles se veulent en continuité avec ceux de la première et de la deuxième génération. Van den Broek et Gustafson (1999) les caractérisent comme « une extension des conclusions des première et deuxième générations » (p. 29). Ils ont pour objectif d’analyser les processus de compréhension en temps réel « on line » (Jamet, 2006). Ces processus qui favorisent la construction d’une représentation mentale prennent en compte les facteurs qui influent sur l’activité de construction du produit de la compréhension. L’ensemble de ces processus se focalise sur les composantes textuelles et sur l’activité inférentielle (Kintsch, 1988). La principale hypothèse issue de ces modèles consiste à supposer que lors

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de la lecture, les connaissances évoquées par le texte facilitent le traitement inférentiel (Kintsch, 1978 ; Denhière, 1988).

Alors que les deux premières générations de modèles aident à mieux comprendre la nature de la représentation construite en mémoire, ainsi que les processus cognitifs mis en œuvre lors de l’activité de lecture et de compréhension d’un texte, les avancées des recherches de la troisième génération fournissent une vision intégrative des différentes composantes de l’architecture du système cognitif. Ces modèles se veulent explicatifs de la manière dont les connaissances sont activées en mémoire, conduisant ainsi à une représentation stable et cohérente.

Notre présentation de l’évolution de la recherche sur les modèles cognitifs de la compréhension de textes nous permet de nous référer à la modélisation qui nous parait la plus adéquate en fonction des objectifs de la problématique de notre recherche, celle de Kintsch et Van Dijk (1978) et ses évolutions par Van Dijk et Kintsch (1983) et Kintsch (1988 ; 1998). En effet, ces récents travaux ont montré la pertinence du modèle dans l’analyse des différents facteurs qui entrent en jeu dans la compréhension de textes, et en particulier en contexte plurilingue et pluriculturel (Hoareau & Legros, 2006 ; Boudechiche & Legros, 2007).

L’évolution des travaux de Van Dijk et Kintsch (1983) et Kintsch (1988 ; 1998) nous permet d’envisager la compréhension de façon rigoureuse et pertinente. Rigoureuse du point de vue des processus de traitement de l’information (compréhension, production et construction de connaissances) en contexte plurilingue. Pertinente par rapport aux développements des capacités à comprendre des textes dans le domaine de la didactique cognitive de l’activité de compréhension textuelle.