Formulación y delimitación del problema

Existe evidencia empírica que las prácticas pedagógicas que desarrollan los profesores se encuentran fuertemente impactadas por la experiencia escolar que traen consigo (Chan & Elliot, 2000, 2002, 2004; Darling Hammond et al., 2005). Tales creencias se convierten en marcos referenciales que les otorgan un carácter persistente y resistente a los cambios, ya que estas poseen coherencia entre sí, y representan para la persona sentimientos de certeza respecto al significado de algo, (Tagle, 2011) influyendo con ello, en los procesos de razonamiento, de aprendizaje y toma de decisiones (Schommer-Aikins, 2004). Por consiguiente, las creencias logran limitar el impacto que la formación universitaria posee sobre el estudiante, lo que se ve reflejado en su práctica pedagógica una vez inserto en el campo profesional (Molina,2004; Tagle, 2011).

En tal sentido, las concepciones y creencias que traen consigo los futuros docentes, actúan a modo de filtro respecto a un nuevo conocimiento que suele ser desestimado, si no dialoga con los significados que el estudiante posee. En vista de ello, se hace

necesario que los docentes universitarios, pongan en uso estrategias que generen espacios formativos, que promuevan la reflexión, con el propósito de confrontar y resignificar sus propias representaciones, conforme a los constructos teóricos provenientes de las distintas disciplinas y de la experiencia directa que adquieren, a través de la formación práctica (Molina, 2008; Tagle, 2011).

Respecto a las concepciones y creencias en torno al rol de la educadora de párvulos, estas se encuentran relacionadas con los inicios de la educación parvularia en Chile, cuya tarea se vinculaba a un rol principalmente asistencial, que consistía en atender a niños que se encontraban en situación de pobreza y abandono (Egido, 2003). Durante el curso de la segunda mitad del siglo XX, la creación de la carrera de Educación Parvularia en la Universidad de Chile y la elaboración de los primeros programas educativos por parte del Ministerio de Educación, contribuyeron a abrir un espacio profesional a la labor de la educadora de párvulos. (Alarcón et al., 2015).

Tales iniciativas, resultaron ser pioneras entre los países de Latinoamérica (Pardo y Alderstein, 2016), no obstante, dada la naturaleza de la profesión, han permanecido dos vertientes que, si bien se vinculan entre sí, pueden volverse contradictorias a la hora de establecer los propósitos y fines que orientan la educación parvularia. Uno de ellos, plantea la educación infantil, como promotora del desarrollo integral del niño, la que se encuentra fundamentada, en las ventajas de una estimulación adecuada desde su nacimiento, lo que impacta positivamente en el desarrollo de sus habilidades y por ende, en el posterior desempeño académico y social de la persona durante su vida futura (Barnett, 2011; Cortázar y Falabella, 2015; Magnuson et al., 2004; Ramey y Ramey, 2006). Por otra parte, la educación inicial, se encuentra concebida, desde una perspectiva asistencial, a partir de lo cual, promueve la protección-cuidado del niño, en respuesta a la creciente incorporación de la mujer al mundo del trabajo remunerado y con esto, la responsabilidad del estado de ofrecer los recursos necesarios para ello (Falabella et al., 2018).

En tal sentido, desde una perspectiva social, la educación inicial, se ha configurado a lo largo del tiempo, en respuesta a los requerimientos y necesidades que surgen a

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partir de los cambios sociales, culturales y económicos (Egido, 2003; Slot et al., 2015).

Falabella et al, (2018), describen la evolución de los objetivos que han sostenido históricamente y hasta la actualidad la educación inicial:

Si bien la educación en la primera infancia ha sido parte del proceso educativo en el mundo occidental durante más de 150 años, su énfasis y el papel que ha jugado han ido mutando durante este tiempo. En un primer momento, los programas de primera infancia eran lugares donde los niños iban a ser cuidados y protegidos, posteriormente pasaron a ser espacios donde los niños iban a socializar, y en el último tiempo, se resignificaron como lugares donde se les proporciona una amplia gama de oportunidades para jugar, aprender y desarrollarse (pp. 310).

En la actualidad, continúan estando vigente ambas versiones, prueba de ello, es que, tanto en países de América Latina como de Europa, coexisten instituciones de carácter asistencia, como es el caso de las guarderías, ocupadas principalmente del cuidado asistencial del niño y los jardines infantiles y escuelas que se ocupan de implementar planes educativos (Batres, 2016; Egido, 2003; Pardo y Adlerstein, 2016).

Lo anterior indica, que aquellos estados que han invertido sus recursos en una atención a la primera infancia de carácter marcadamente asistencial, dejando de lado el propósito educativo y asegurando el cuidado de los niños, en pos de incrementar el capital humano para el trabajo, han priorizado el derecho de los padres a trabajar, en lugar del derecho del niño a recibir educación (Batres, 2016).

Respecto a la actual situación de cuidado y educación de la primera infancia, la UNESCO (2010) señala que se mantienen áreas críticas en cuyas acciones se observan escasos avances:

ü Insuficiente dotación de recursos humanos, materiales y financieros para la implementación de programas destinados a niños menores de tres años.

ü Bajos niveles de cualificación y de formación profesional y técnica, que garanticen una atención y educación de calidad.

ü Baja calidad de los programas educativos, especial aquellos a los que tienen acceso los grupos de mayor vulnerabilidad.

ü Escasa investigación e información estadística que da cuenta de la calidad de los programas y los mecanismos de aseguramiento de calidad.

Considerando el conocimiento que se tiene hoy en día acerca de las ventajas que proporcionan las interacciones y ambientes estimulantes para el desarrollo del niño, como también el contenido de las declaraciones internacionales que abogan por el derecho de la primera infancia de acceder a ello, resulta contradictorio mantener vigente instituciones que cumplen una función asistencial, ya que con ello, se renuncia a la posibilidad, de implementar programas educativos que incrementan las oportunidades de niños que se encuentran en una condición de vulnerabilidad social.

En el caso de Chile, la ley 20.832 describe la educación parvularia como:

el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta.

Su propósito se favorece de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos de acuerdo a las bases curriculares, se determina en conformidad a esta ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora (Intendencia de la educación parvularia, p.8).

De acuerdo a lo que se observa, las instituciones responsables de impartir educación parvularia en Chile sustentan su quehacer sobre propósitos educativos, en aras de contribuir al desarrollo del niño en todas sus dimensiones (cognitiva, motriz y socio-afectiva). Lo que indica que la normativa vigente que define el marco de funcionamiento de los centros educativos, establecen los requerimientos necesarios para asegurar una calidad educativa en sus programas. No obstante, diversos estudios desarrollados en el ámbito nacional, han dejado de manifiesto que, el nivel de dominio de las competencias pedagógicas que demuestran las educadoras de párvulos, se encuentra aún por debajo de lo esperado, en cuanto se observa una predominancia de prácticas no instruccionales al interior del aula durante la rutina de trabajo diario

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(Levi et al.2015; Strasser et al., 2009) y escaso tiempo dedicado a la lectura y desarrollo del lenguaje oral (Strasser et al., 2009). A su vez, al analizar la calidad de las interacciones entre educadoras y niños, se observa un insuficiente nivel en el desarrollo de conceptos (Treviño et al., 2015) y en interacciones de carácter pedagógico, con resultados medio en prácticas asociadas al apoyo emocional y de organización de la clase (Treviño et al., 2013).

Tales hallazgos, acrecientan la urgencia de implementar mejoras en los procesos de formación universitaria de los futuros educadores de párvulos, para avanzar en la especificidad de saberes que requiere el ejercicio de la profesión y con ello fortalecer la adquisición de competencias que aporten a la construcción de ambientes favorecedores para el aprendizaje y que respondan a los requerimientos, necesidades y cambios que se manifiestan en la sociedad actual.

Avanzar sobre tal propósito, impone el diseño de prácticas docentes, que promuevan la reflexión y la construcción consciente de nuevos saberes, en el entendido, que el educador se hace no sólo a partir de los conocimientos y las prácticas que desarrolla durante su formación universitaria, sino que, parte de ellos vienen elaborados desde su experiencia como estudiante en el sistema escolar, de sus interacciones con la comunidad a la cual forma parte, en definitiva, de las representaciones, concepciones y creencias que ha construido acerca del rol del educador y del alcance que su labor posee en la sociedad actual.

En tal sentido, constituye un desafío, identificar sobré qué concepciones y creencias, las futuras educadoras, van construyendo su saber profesional, qué representaciones acerca de su rol las acompañan durante su trayectoria académica, cuáles de ellas sufren transformaciones y cuáles son las competencias a las que otorgan valoración.

Dado que, tanto en el ámbito nacional como internacional, se evidencia un escaso consenso en la variedad de perfiles profesionales que orientan la formación inicial de educadoras de párvulos (Pardo y Adlerstein, 2016) y que existe una exigua evidencia investigativa en torno a las representaciones y significados que mueven a las futuras

educadoras durante su formación inicial, este estudio se propone sobre la línea de indagar en torno a las concepciones y creencias que poseen estudiantes de la carrera de educación parvularia, de una Universidad ubicada en la zona centro sur de Chile, respecto a las competencias profesionales requeridas para el ejercicio de la profesión.

Conscientes que los espacios de formación universitaria se encuentran integrados por diversos actores y como una forma de contextualizar las concepciones y significados que surjan de las estudiantes, se han establecido objetivos que permitan indagar respecto a las concepciones que poseen docentes adscritos a la carrera y educadoras que se desempeñan en centros educativos que operan como centros de práctica.

Preguntas de Investigación

1. ¿Cuáles son las concepciones y creencias presentes en estudiantes de educación parvularia, en torno a las competencias profesionales que debe poseer el educador de párvulos en ejercicio?

2. ¿Qué competencias son más valoradas por las educadoras pertenecientes a los centros de práctica?

3. ¿Existen diferencias en la valoración asignada de competencias profesionales, entre las estudiantes al inicio de la carrera y hacia la finalización de esta?

4. ¿En qué se asemejan y se diferencian las miradas en torno a las competencias profesionales de las estudiantes de primer y cuarto año, respecto a la que poseen las educadoras que se desempeñan en los centros de práctica y las docentes de la carrera?

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1.4 Objetivo de la investigación