PARTE A. MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA
CAPÍTULO 4: CONCEPCIONES Y CREENCIAS DEL PROFESORADO 4.1 Introducción 4.1 Introducción
4.4 Caracterización de concepciones
Las concepciones son vistas como el conocimiento que adquirimos a partir del contexto en el que nos encontramos. Poseen, por tanto, una base cultural que es incorporada a nuestros esquemas de representaciones de manera inconsciente (Pozo, 2014). Por su parte, Gow y Kember (1993) plantean las concepciones como un proceso de construcción en el que se implican aspectos sociales e individuales.
En el ámbito educativo, Jiménez Llanos y García (2006), a partir del análisis de un conjunto de estudios en torno al pensamiento del profesor, señalan que el término concepciones es ampliamente utilizado en diversas investigaciones, para describir el conocimiento docente, asociándose a una dimensión cognitiva. De esta manera, son entendidas como “una representación abstracta que integra elementos tales como los alumnos, el aprendizaje, el conocimiento, la motivación, la evaluación, etc. y que guía la práctica docente” (Jiménez Llanos y García, 2006, p.108)
Siguiendo una línea similar, Martín et al.,2006), en el contexto de una investigación con profesores, plantean las concepciones como sinónimo de conocimiento, en tanto los profesores disponen de un conjunto de representaciones explícitas que les permiten explicar su acción docente, junto con otras (teorías implícitas), que poseen distintos grados de explicitación.
Asimismo, el término concepciones, referencia determinados enfoques sostenidos por el docente, los que son denominados, concepciones tradicionales y concepciones constructivistas, visión que ha derivado en el desarrollo de diversos estudios que constatan y categorizan las concepciones de profesores y estudiantes (Angulo, 2012;
Doménech, 2004; Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1995; Pozo, 2006; Rodrigo, 1985; Villar Angulo, 1988).
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Respecto a las concepciones, en el presente estudio nos adscribimos a la siguiente conceptualización, “organizadores implícitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan” (Moreno y Giménez, 2003, p. 267).
Subrayamos la propuesta de Pecharromán y Pozo (2006) de trabajar conjuntamente con concepciones y creencias en el ámbito docente, dado que las decisiones, juicios y actuaciones del profesorado, se encuentran influidos tanto por el conocimiento epistemológico adquirido durante su formación profesional, como también por las creencias acumuladas a lo largo de su historia de vida. Dicha conexión, los autores mencionados la explican atendiendo a que:
(…) las personas poseemos concepciones, fundamentalmente, pragmáticas sobre el mundo natural que nos rodea, nuestra física intuitiva, pero además mantenemos determinadas creencias sobre el valor de estas creencias y sobre el valor de las
“teorías” que los científicos u expertos (o profesores) nos ofrecen o de las
“investigaciones” que estos científicos están llevando a cabo.
En definitiva, existe un diálogo entre concepciones y creencias, el que se encuentra influido por la cambiante dinámica de factores internos y externos al profesor.
Figura 3: Sistema de interacción entre concepciones y creencias (a partir de Pecharromán y Pozo, 2006)
4.5 El impacto de las concepciones y creencias en la práctica del profesor
Existe amplio consenso respecto a que el cuerpo de creencias docentes impacta sobre la actuación pedagógica de los profesores (Doménech, 2004; García y Sebastian, 2015; Jiménez Llanos y García, 2006; Murillo e Hidalgo, 2017; Pajares,1992; Pozo, 2014). Asimismo, Hernández Piña y Maquilón-Sánchez (2011) plantean que las creencias desempeñan un papel relevante en las decisiones que los profesores toman acerca de los conocimientos que enseñan, dado que éstas cumplen con la función de responder ante los requerimientos de la realidad educativa y al rol del profesor en dicho contexto.TESIS DOCTORAL. MARCELA T. BERTOGLIO SALAZAR 132
Tales planteamientos se explican a partir del hecho que dichas concepciones y creencias son acuñadas a través de las múltiples interacciones que las personas vivencian durante su etapa escolar, la relación que establecen con la escuela y con el contexto social y cultural al que pertenecen, las que aportan con un conjunto de patrones asociados al rol del profesor, de la escuela, la familia y la comunidad (Contreras-Pérez y Zúñiga, 2017; Murillo e Hidalgo, 2017).
Lo anterior impacta en las actuaciones del profesor, desde diferentes dimensiones. Por una parte, lleva a que el profesor enfrente el proceso de enseñanza aprendizaje con las creencias incorporadas a lo largo de su propia trayectoria como estudiantes, lo que permite intuir que los conocimientos adquiridos durante su formación profesional, son llevados en forma paralela y sin mayores intersecciones entre estos dos mundos, lo que provoca importantes contradicciones al momento de actuar y tomar decisiones, en tanto ambos grupos de concepciones y creencias pueden presentar escasos puntos de coincidencia (Huberman, et al. 2000).
Por otra parte, las concepciones y creencias que poseen los profesores inciden en la selección de estrategias de enseñanza y al tipo de expectativas que se establecen respecto al logro de aprendizaje de los estudiantes. Tal es el caso de la influencia que ejercen las creencias que apuntan a concebir a los estudiantes con características fijas, cuya herencia y entorno social son considerados como determinantes del rendimiento escolar, condicionando con ello las posibilidades de niños que provienen de bajos recursos para alcanzar un aprendizaje progresivo y exitoso (Cortés Quevedo et al.,2013). La investigación ha puesto en evidencia, que la práctica docente y las respectivas decisiones que se toman, están influidas por las racionalidades, representaciones y afectos que el profesor posee, lo que da sentido a la práctica pedagógica y a su vez afecta los resultados de aprendizaje que alcanzan los estudiantes (Myers, 2000).
De esta manera, tanto las expectativas asociadas a la condición social de los estudiantes, como a las condiciones cognitivas que presenta para el aprendizaje, pueden ser vistas como un conjunto de limitaciones que obedecen a creencias
instaladas socialmente y que permean el saber profesional del profesorado, lo que influye en la selección de determinados objetivos de aprendizaje y estrategias didácticas.
En el caso de los estudiantes, se ha constatado que las creencias pueden llegar a influenciar los procesos de comprensión y desarrollo del trabajo académico (Hofer&
Pitrich, 1997; García y Sebastian, 2011), lo que se explica en tanto las creencias asociadas a la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y los límites que los docentes ven en ella, influyen respecto a las estrategias que los estudiantes seleccionan e implementan para la construcción de sus aprendizajes (Chan & Elliot, 2002, 2004).
En definitiva, las creencias que sostienen los profesores los impulsan a utilizar cierto tipo de recursos pedagógicos y estrategias que exigen del estudiante prácticas específicas y, con ello, el ejercicio de un determinado tipo de saberes, lo que induce a que el propio estudiante vaya entendiendo la realidad educativa de la forma como la presenta el docente; es decir, que para aprender una determinada materia, la forma de aproximarse a ella y el recurso para su ejercitación será extraído fundamentalmente de las posibilidades que han sido presentadas por el profesor.
Desde otro ámbito, en el proceso de socialización de los profesores noveles, las concepciones y creencias que traen consigo, les impiden cuestionar sus propios enfoques, lo que genera una tensión entre los significados que sostienen, versus los que se encuentran presentes en la institución educativa y en los que sostienen profesores con mayor trayectoria (Bullough, 2000). En tal sentido, “convertirse en profesor no consiste en una simple transición de un rol a otro, sino que más bien, se trata de un proceso social que implica complejas interacciones entre los futuros profesores, los experimentados y sus situaciones sociales” (Bullough, 2000, p.101).
En el caso de los estudiantes de profesorado, Bullough (2000), citando a Britzman (1991), señala que la carrera docente, comienza en una primera cronología, con los saberes que surgen de su experiencia escolar como estudiantes; una segunda etapa
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corresponde a su experiencia como estudiante universitario; en tanto la tercera, obedece a las vivencias adquiridas durante los procesos de práctica y, como última etapa, aquella que se desarrolla cuando comienza su ejercicio profesional. El autor plantea, además, que cada una de estas etapas contiene sus propios marcos de referencia, competencias v/s conocimientos, poder, dependencia y negociación.
Como se aprecia en la figura que se presenta a continuación, Bullough (2000) plantea que, la formación del profesor comienza mucho antes que el estudiante ingrese a la universidad, dado que la gran cantidad de horas que han acumulado a lo largo de su experiencia escolar, le ha permitido observar en qué consiste la enseñanza y asumen con ello una autopercepción de las habilidades con las que cuenta para hacerlo, (…)
“muchos principiantes entran en la carrera de formación del profesorado con una confianza previa en su habilidad para enseñar, pero sin una apreciación de la complejidad y la incertidumbre que implica la relación entre la enseñanza y el aprendizaje” (p.102).
Figura 4: Etapas en la formación del profesor (a partir de Bullough 2000)
En dicho proceso, influyen las expectativas e incertidumbres que los estudiantes y posteriormente los profesores noveles poseen respecto a la enseñanza, las que se encuentran construidas en base a un conjunto de creencias y concepciones que han venido siendo confirmadas y adaptadas, como resultado de sus interacciones con el contexto educativo.