Les formateurs d’enseignants

Dans leur grande majorité, les formateurs proviennent du monde des enseignants où ils ont été (ou sont encore) professeurs des écoles ou plus généralement professeur de collège ou de lycée. Comme le montre V. Lang (2002), ils sont en

général plus âgés que la moyenne des enseignants sans doute parce qu’il s’agit d’enseignants expérimentés pour qui l’expérience professionnelle a été un critère de recrutement. L’auteur indique que les formateurs relèvent de corps très différent que l’on peut regrouper en quatre sous-ensembles :

- Les universitaires, professeurs et maîtres de conférence, sont peu nombreux même si une évolution est en cours depuis la réforme des IUFM vers une augmentation du nombre des enseignants-chercheurs, qui partagent leur temps entre la recherche et la formation. Ils interviennent généralement dans la formation des enseignants du second degré et plus rarement dans le seul premier degré. Ils sont souvent issus eux-mêmes du second degré et ils ont fréquemment une expérience de formation professionnelle initiale d’enseignants.

- Les formateurs appartenant aux corps enseignants du second degré, constituent la majorité des formateurs. Certains sont professeurs agrégés (PRAG), d’autres ont un statut de professeurs certifiés (PRCE) et les deux ont statutairement des charges de travail identiques. Ils peuvent exercer aussi bien en première année (auprès des étudiants préparant le concours) qu’en seconde année (auprès des stagiaires), mais, souvent, ils travaillent soit avec les seuls futurs professeurs des écoles (PE), soit avec les seuls futurs professeurs de lycée et collège (PLC). Certains se partagent entre leurs fonctions de formateurs et leurs fonctions d’enseignants dans un établissement du second degré : ils sont qualifiés de formateurs « à temps

partiel » ou « à temps partagé ». D’autres sont devenus des formateurs « à temps plein », c’est-à-dire qu’ils n’exercent plus dans des établissements scolaires.

- Les formateurs des corps enseignants du premier degré sont peu nombreux et interviennent généralement à temps partiel en formation, c’est-à-dire qu’ils ont généralement en charge une classe dans un établissement du premier degré. Ils interviennent dans la formation 1^er degré mais peuvent également intervenir dans la formation 2^nd degré.

- Quelques cas divers (membres de l’inspection de circonspection ou académique, formateurs associés) peuvent intervenir dans la formation de façon épisodique auxquels s’ajoutent les vacataires.

Parmi les domaines de connaissances requis pour être formateur, la plupart d’entre eux juge prépondérants les savoirs liés à la pratique enseignante. Les savoirs liés aux compétences de formateurs d’adultes apparaissent comme secondaires à l’exception des savoirs liés à l’animation et au fonctionnement d’un groupe d’adultes. Les formateurs se considèrent comme des « experts enseignants » mais « la transmission de cette expertise ne s’instrumente guère ni ne se formalise en

savoirs spécifiques aux activités de formation » (Lang, 2002, p.99). Il apparait alors un décalage entre les compétences de formateurs revendiquées et les savoirs spécifiques qui apparaissent moins développés.

La manière dont les formateurs estiment s’être construit ces savoirs et ces compétences peut être regroupée en quatre sous-ensembles :

− l’expérience professionnelle qu’ils ont acquise en tant que formateur et en tant qu’enseignant, à laquelle s’ajoute l’autoformation. Ainsi, la dimension expérientielle, c’est-à-dire singulière et personnelle est largement mise en avant ;

− la trajectoire personnelle (études, professions antérieurs, etc.) ainsi que les échanges avec d’autres collègues ;

− les circonstances considérées comme institutionnalisées telles que la formation par la recherche, la formation continue et la participation à des réseaux de formateurs ;

− les universités d’été, les colloques ou les formations de formateurs.

Cependant, bien que majoritairement issus de l’enseignement, il existe une certaine hétérogénéité au sein des formateurs sans doute due au cloisonnement disciplinaire qui fait que chacun pense que ce qui se passe dans sa discipline est spécifique : « nous n’avons donc affaire ni à un métier constitué, ni à une fonction

bien identifiée et homogène » (Altet et al., 2002, p.10). Il s’agit alors d’un monde composite car il n’existe pas de groupes de référence, avec une professionnalité et une identité clairement établies, qui permettrait de structurer l’ensemble de la population des formateurs mais plutôt « un continuum organisé entre l’image de

112. Les motivations et difficultés liées à la profession

Les raisons qui ont encouragé les formateurs à exercer cette fonction sont en priorité la volonté de faire évoluer les pratiques enseignantes, le désir d’ouverture personnelle et le travail avec un public adultes. Leurs principaux sujets de satisfaction sont de quatre ordres :

− l’enrichissement global de la personnalité, car la formation est une activité qui correspond à un besoin dans le déroulement d’une carrière : il s’agit de donner du sens à une trajectoire personnelle et professionnelle ;

− la qualité et l’intensité de la dimension relationnelle : la gratification de la relation avec les étudiants ou les stagiaires peut parfois apparaître comme la seule reconnaissance authentique de l’engagement personnel du formateur ;

− le changement professionnel : lorsque l’on est formateur, les conceptions du métier s’enrichissent et se transforment ce qui permet de faire évoluer ses propres pratiques et d’entrer dans une dynamique de changement ; − la relation de formation peut aussi être très gratifiante : « plaisir de

transmettre des savoirs, ses valeurs, transformer le regard des débutants sur le métier, aider au développement de compétences professionnelles, faire découvrir et partager le plaisir de s’investir dans une relation éducative, etc. » (ibid., p.103).

De la même manière, les formateurs déclarent rencontrer des difficultés souvent chargées d’affectivité que l’on peut situer à trois niveaux :

− les obstacles extérieurs aux pratiques de formation qui rendent l’exercice difficile, comme par exemple la place des concours au milieu de la formation ainsi que la dispersion et la fatigue liées à la surcharge des sollicitations, la multiplicité des tâches et l’organisation de la formation ; − les désillusions professionnelles, du fait de l’écart qui peut exister entre ce

qui se fait et ce qu’il serait possible ou souhaitable de faire ; certains dispositifs sont lourdement mis en place avec des effets d’affichage plus que des vertus formatrices ;

− le stress, dû à la surcharge de travail, au manque de temps et parfois au sentiment de solitude professionnelle (ibid.).

113. Les trajectoires professionnelles des formateurs

Pour M. Altet (2002), le terme de professionnalité est un néologisme fondé sur le modèle italien de « professionalità » qui signifie « caractère professionnel d’une

activité » et qui englobe des « capacités professionnelles, savoirs, culture et

identité ». En français, le terme correspond à celui « d’ensemble de compétences

en actes » (Altet, 2002, p.60) et il s’est développé dans le contexte de la professionnalisation (évolution des métiers vers les professions). Pour définir cette dernière, P. Perrenoud (2001) distingue professions et métiers en indiquant que toutes les professions sont des métiers, alors que l'inverse n'est pas vrai. « L'usage

anglo-saxon réserve le statut de profession à des métiers bien définis, ceux dans lesquels il n'est ni opportun, ni même possible, de dicter aux praticiens, dans le détail, leurs procédures de travail et leurs décisions » (Perrenoud, 2001, p.12). L'activité d'un professionnel est alors gouvernée essentiellement par des objectifs et une éthique. On parle alors de profession quand on a affaire à des « groupes

sociaux relativement stables dont les membres sont liés par la conscience d’une certaine identité commune, le partage de normes ou valeurs, de certaines connaissances et techniques, d’un certain langage, une définition relativement homogène de leur rôle » (Latreille, 1984 cité par Altet, 2002, p.85).

La professionnalité, quant à elle, est centrée sur les compétences des acteurs en situation de travail et elle concerne surtout la personne, son identité professionnelle : elle concerne davantage la personne et ses acquis, ainsi que sa capacité à les utiliser dans une situation donnée. Cette professionnalité est instable, toujours en construction, surgissant de l’acte même de travail. Elle peut faciliter l’adaptation à un contexte de crise (Courtois et al. 1997).

M. Altet (2002) identifie trois profils de professionnalité chez les formateurs : − Un type à dominante disciplinaire, centrée sur l’amélioration de la pratique

dans la discipline à enseigner ;

− Un second type, davantage centré sur l’amélioration des pratiques pédagogiques transversales, qui met l’accent sur le nouvel enseignant à former, professionnels de l’apprentissage, sur la logique de l’élève et l’adaptation aux demandes du terrain ;

− Le troisième type est plus complet, puisqu’il est à la fois centré sur l’amélioration des pratiques professionnelles, à la fois disciplinaires et transversales ; il part des demandes réelles et des besoins du terrain tout en

prenant en compte plusieurs logiques : celle de la discipline, celle de l’élève et celle de l’établissement. Il « revendique une culture

professionnelle spécifique de formateur d’adultes et de chercheur ainsi qu’une plus grande reconnaissance de la fonction spécifique de formateur d’enseignants » (Altet, 2002, p.79).

La construction de la professionnalité spécifique des formateurs s’élabore à travers un va-et-vient entre formation et profession sur le terrain notamment autour de l’interrogation et de l’analyse de pratiques professionnelles réelles. Pour cela, le formateur d’enseignants met alors en œuvre une triple expertise :

− une expertise des pratiques enseignantes ;

− une expertise de la formation d’adultes, de l’ingénierie de la formation (conception d’actions, animation, évaluation) ;

− une expertise en analyse des pratiques et en recherche.

Cependant, la question demeure de savoir si un même formateur peut véritablement posséder ces trois expertises ou bien si des formateurs d’enseignants doivent se spécialiser autour de deux expertises voire d’une seule et ainsi constitué un réseau afin d’intervenir à deux ou à trois en fonction de son champ de spécialisation.

Enfin, l’auteur souligne l’importance qu’il y ait une véritable reconnaissance du statut de formateurs d’enseignants afin que se développe un sentiment d’appartenance à un groupe professionnel avec la construction d’une identité de formateurs professionnels d’enseignants. « C’est en reconnaissant la légitimité

d’un corps avec un statut de formateurs ayant cette triple expertise […], que

l’Institution facilitera la professionnalisation de ces formateurs » (ibid., p.85).

114. Des savoirs et des compétences professionnelles spécifiques

Le métier de formateur d’enseignants se distingue du métier d’enseignant avec des savoirs et des compétences qui lui sont propres et qui tiennent, en particulier, à la différence entre enseigner et former. En effet, il existe de nombreuses différences entre enseigner et former décrites par. A. Braun (1988) et B. Charlot (1990).

- Les objectifs aussi sont différents puisqu’il s’agit d’objectifs d’apprentissage pour les élèves qui consistent à faire construire des savoirs, alors que pour les enseignants stagiaires il s’agit de développer des compétences avec comme objectifs la remise en cause des représentations et la transformation des pratiques.

- Les contenus enseignés sont différents, ils correspondent aux contenus des programmes pour les élèves alors qu’il s’agit de contenus individualisés pour les stagiaires.

- La communication et le domaine relationnel sont différents : confiance et autorité avec les élèves, écoute et échange pour les stagiaires.

- La différence existe aussi au niveau des savoirs didactiques car il s’agit de savoirs liés aux didactiques des disciplines pour les élèves et de la didactique professionnelle pour les stagiaires.

- Sur le plan pédagogique, il existe une différence en ce qui concerne les savoirs d’action pédagogique, c’est pourquoi certains auteurs distinguent pédagogie et andragogie, alors que de nombreux autres soulignent la similarité de ces savoirs (Bourgeois, 1997).

De plus, en formation d’adultes, il est nécessaire de posséder d’autres savoirs professionnels pour agir en dehors de la présence des stagiaires, tels que des savoirs d’ingénierie de formation pour concevoir, mener, évaluer une action de formation, des savoirs sur la sociologie des organisations, sur les théories du changement, des groupes, de la communication pour intervenir sur une équipe ainsi que des connaissances sur le système éducatif et le fonctionnement d’un établissement. Le formateur doit aussi posséder des compétences d’adaptation et de réflexivité afin de savoir agir et réagir avec pertinence dans des situations complexes et incertaines car le professionnel sait d’abord gérer une situation complexe et le formateur professionnel est celui qui sait mettre ses compétences professionnelles en actions dans toutes les situations auxquelles il sera confronté. (Altet, 2002).

Nous pouvons déterminer, avec M. Lamy (2002), un certain nombre de compétences professionnelles qui apparaissent indispensables à tout formateur d'enseignants :

− la compétence à gérer la complexité des situations rencontrées en répondant aux situations originales par des stratégies adaptées ;

− la compétence à articuler le discours théorique avec des situations concrètes qu’il pourra proposer, en particulier en posant la question, au départ d’une formation, « à quoi puis-je vous être utile ? » ;

− la compétence à créer chez le formé un réel projet d'appropriation de ce qui est proposé en formation en répondant à la question « ce que vous avez

appris de plus, qu’allez- vous en faire demain ? » ;

− la compétence à réduire l'écart entre le dire et le faire, aussi bien dans sa propre pratique de formateur mais également dans la pratique des enseignants qu’il forme. Tout formateur et tout enseignant doit avoir conscience de l'écart qui existe entre ce qu’il fait et ce qu'il dit qu'il fait et il travaille à réduire cet écart.

− la compétence à permettre un accompagnement des personnes qu’il forme ;

− la compétence à accepter la confrontation de ses référents et de ses pratiques avec d'autres formateurs (analyse de pratiques) et ainsi accepter ses limites et ses imperfections.

12. Le développement des compétences professionnelles chez les enseignants

121. Le rôle des IUFM

En 1989, la loi d'orientation sur l'éducation place l'élève au centre du système éducatif et crée les Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM) chargés de professionnaliser la formation des enseignants Une commission d'experts désignés internes à l'éducation nationale et présidée par le recteur Bancel, va s'efforcer de définir, pour répondre à la commande de l'Etat, une nouvelle dynamique de la formation des maîtres. Le rapport Bancel va insister sur l'articulation théorie-pratique, comme fondement de la formation. Pour ce faire, l'IUFM introduit d'emblée la confrontation avec les réalités du métier et vise à mettre en interaction progressive toutes les dimensions de la formation professionnelle. Cette démarche repose sur le développement des acquis disciplinaires dans une logique d’interdisciplinarité, la sensibilisation « aux acquis

et aux perspectives de la recherche », la promotion d’une « approche didactique

et disciplines scolaires », « de repérer les obstacles rencontrés dans les

apprentissages et de créer des situations pédagogiques, individuelles ou de groupe, propres à les surmonter » (Robert &. Terral, 2000, p.63).

Pour P. Meirieu (2000), la création des IUFM obéit à la volonté de s'adapter aux évolutions majeures du système scolaire et à « la nécessité d'inventer des

pratiques susceptibles de faire réussir les enfants n'ayant pas trouvé dans leur berceau leur panoplie de bon élève » (Meirieu, 2000, p.2). C’est en s'éloignant du modèle académique du second degré et des classes préparatoires et en recherchant les modèles parmi les pratiques pédagogiques qui ont émergé dans les situations où se trouvent les élèves les plus défavorisés et les plus « difficiles » que l'on peut trouver des exemples capables d'inspirer des enseignants dans leurs pratiques. Avant la réforme des IUFM, la formation initiale des enseignants comprenait quatre ou cinq années d’étude. Les trois premières étaient réalisées à l’université en vue d’obtenir une Licence (L3) spécifique à une discipline¹⁴ alors que les deux dernières étaient effectuées à l’IUFM¹⁵. La première année d’IUFM était centrée sur la préparation d’un concours : Concours de Recrutement de Professeurs des Ecoles (C.R.P.E.), Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (CAPES ou CAPEPS), etc. Les lauréats, admis en deuxième année de formation, partageaient leur temps entre le centre formateur (IUFM) et divers « terrains de stage » (établissements scolaires de l’enseignement primaire ou secondaire).

Ainsi, la formation des enseignants s’est inscrite dans un développement professionnel qui se situe dans une trajectoire en quatre étapes (Riopel, 2006), comme nous pouvons le voir dans le tableau ci-dessous, et les IUFM prennent en charge simplement la formation initiale (2^ème étape) et plus rarement la formation continue (4^ème étape) (tableau 1).

14 L’admission en première année d’IUFM est également possible pour les détenteurs d’un niveau Bac+3 ou équivalent.

15 La première année est l’année de préparation aux concours et est donc facultative, certains étudiants peuvent réussir le concours « par leur propre moyen » et intégrer l’IUFM directement en seconde année.

1^ère étape 2^ème étape 3^ème étape 4^ème étape Formation antérieure Formation initiale : préparation à la carrière enseignante Insertion professionnelle : moment de l’entrée de l’enseignant dans la carrière Formation continue : ensemble des activités qui permet de mettre à jour ou d’enrichir la pratique Tableau 1 : le continuum de formation d’un enseignant (d’après Riopel, 2006)

Cependant, la formation initiale a fait l’objet de plusieurs critiques. Tout d’abord, le premier reproche fut le manque de liens entre la formation théorique et la formation pratique. De plus, plusieurs chercheurs se sont interrogés sur l’organisation de la formation, les moyens mis en œuvre, les finalités et les impacts dans l’exercice du métier (Paquay et al. 1996) et plusieurs enseignants ont affirmé que la formation initiale les avait mal préparés à l’enseignement et qu’ils avaient des difficultés en tant qu’enseignants débutants à rencontrer les exigences de la pratique (Riopel, 2006).

Ainsi, comme l’indique P. Perrenoud (2001), la formation des enseignants doit leur permettre de faire face à la mission qui leur est assignée à savoir instruire et éduquer, en agissant avec pertinence quel que soit le contexte. Il ne s'agit pas simplement d'apporter des connaissances théoriques et de développer un savoir-faire mais aussi de construire des compétences professionnelles qui vont permettre aux enseignants d'acquérir un « savoir agir » (Le Boterf, 1999b) pour faire face aux situations inédites auxquelles ils seront nécessairement confrontés.

L'articulation entre la théorie et la pratique est au cœur de la formation et se traduit par des modèles différents comme le montre G. Ferry (1983) qui distingue trois types de formation d’enseignants :

- une formation centrée sur les acquisitions où la pratique est une application de la théorie ;

- une formation centrée sur la démarche où la pratique se transfère d’une situation à une autre, sans le besoin d’un passage par la théorie. Ce type de formation requiert de la part des formateurs un travail d'incitation, de facilitation de l'élaboration et de l'exécution de projet. ;

- une formation centrée sur l’analyse où s’établit une régulation entre théorie et pratique. Dans ce modèle centré sur l'analyse, les enseignants ou futurs enseignants se mettent en mesure d'élaborer eux-mêmes les instruments de leur pratique et les moyens de leur formation. L’action du formateur porte sur les perceptions et les représentations des enseignants en formation, leur attention à saisir le sens et la dynamique des situations et à apprécier les effets de leurs interventions et de leurs attitudes.

122. La rénovation de la formation des enseignants

Des pistes pour rénover la formation ont été proposées face aux perspectives actuelles de renouvellement des personnels et face à l’évolution des missions des enseignants mais aussi pour permettre l’intégration aux universités des établissements chargés de la formation des maîtres.

La Conférence des Directeurs d’IUFM (CDIUFM) a adressé au Ministre de l’Education Nationale plusieurs contributions afin de proposer « une formation

professionnelle universitaire renforcée pour répondre aux nouveaux défis de l’éducation » (Contribution de la CDIUFM du 10 novembre 2004) ainsi qu’un « Cahier des charges pour la formation professionnelle des enseignants en

IUFM » (Contribution de la CDIUFM de février 2005). La CDIUFM propose en particulier de renforcer la pré-professionnalisation à l’université afin « d’appréhender la réalité de l’enseignement », d’organiser l’alternance sur les deux années d’IUFM pour une plus grande progressivité des mises en situation professionnelle, de réorganiser les concours de recrutement des enseignants, de consolider la formation professionnelle par alternance, de renforcer durant les deux années à l’IUFM l’articulation entre formation professionnelle, innovation et recherche et de favoriser l’entrée progressive dans l’exercice de la profession. Elle propose également d’affirmer l’établissement scolaire comme lieu de formation.