Le fonctionnement cognitif et communicatif des personnes avec des

Les construits temporels sont impliqués dans les situations d’enseignement et s’élaborent graduellement par l’enseignant pour permettre à ses élèves de s’approprier telle ou telle connaissance (IREM de Besançon, 2006, p. 17). Certains processus cognitifs peuvent faciliter l’accès à la perception et la construction temporelle des apprenants au quotidien afin d’anticiper et de participer de façon autonome à une tâche d’apprentissage.

Les TED se caractérisent par des fonctionnements cognitif, émotionnel et comportemental atypiques (Mottron, 2004) et ne permettent généralement pas aux jeunes apprenants d’accéder de la même façon au savoir que d’autres enfants du même âge. Il importe de soulever que chaque fonctionnement est unique et est rarement comparable ou similaire à celui d’un autre enfant avec autisme. En effet, « ce trouble est réputé durer toute la vie, il interfère dans le développement et les apprentissages de tous ordres. Il entraine un développement très hétérogène ou dysharmonique. Cela signifie que dans certains domaines le développement va être très en deçà de ce que l’on attendrait d’un enfant du même âge alors que les compétences dans d’autres domaines vont être au même niveau que les enfants du même âge (marche, alimentation, propreté). Dans d’autres domaines enfin, l’enfant atteint d’autisme peut montrer des capacités dites spéciales, ou meilleures que les enfants du même âge : un exemple fréquent est le développement de bonnes capacités visuo-spaciales contrastant avec un non-développement du langage. » (Ouss-Ryngaert, 2008, p. 10). La singularité du sujet avec autisme est donc à mettre en valeur et à respecter quel que soit l’espace de vie de l’enfant. La grande diversité dans l’expression des symptômes chez ses derniers ne permet pas aux chercheurs de les comparer entre eux. En effet, cette hétérogénéité syndromique se traduit par des manifestations inter et intra-individuelles assez distinctes (Baghdadli et Brisot-Dubois, 2011).

Dans ce travail de recherche, il est nécessaire de décrire le fonctionnement cognitif et communicatif des personnes avec autisme afin de comprendre les difficultés possibles rencontrées dans les apprentissages de tout ordre.

42

Après une revue de littérature sur le fonctionnement cognitif, nous verrons que plusieurs modèles explicatifs nous permettent de décrire les particularités cognitives des personnes avec autisme. Trois entrées peuvent permettre d'affiner notre réflexion théorique sur ce sujet :

- Le traitement de l'information perceptive - Les fonctions exécutives

- la cognition sociale

a. Le traitement de l’information perceptive

- Des recherches mettent en lumière l’implication que peut avoir la théorie de cohérence centrale (Frith, 1989) dans le traitement perceptif des stimuli par les personnes avec des TED. Cette tendance humaine, qu’est la cohérence centrale, se définit par un déséquilibre spécifique dans l’intégration des informations à différents niveaux et permet de traiter globalement les informations plutôt que localement. Les personnes avec autisme sont alors en possession d’un ensemble complexe d’informations isolées et ne peuvent pas les regrouper pour former une seule information (ex : les différents traits de visage qui forment une expression). Ils seraient donc sujets à une « faible cohérence centrale » (Hill et Frith, 2003) et ne pourraient pas avoir accès à une mentalisation opérante. Le monde est alors vu d’une façon fragmentée et l’analyse de leur environnement devient difficile, voire impossible pour eux. Selon Happé (1999), la cohérence centrale serait un style cognitif plus qu’un réel déficit. De plus, la recherche perpétuelle de routines ou de rituels est le fruit de cette incapacité à traiter l’environnement de façon globale ce qui rend les changements d’autant plus compliqués. Cette théorie est couramment associée à la théorie de l’esprit (Jarrold, Butler, Cottington, et Jimenez, 2000) qui est un processus cognitif impliqué dans les interactions sociales que nous développons ci-après26_.

- Depuis une quinzaine d’années, le pédopsychiatre Bruno Gepner et ses collaborateurs travaillent sur l’hypothèse d’un Désordre du Traitement Temporo-Spatial (DTTS) des informations sensorielles chez les personnes avec des TED (Gepner et al., 2002). Le DTTS se traduit par un déficit de codage temporel des événements sensoriels et de couplage sensori-moteur chez les individus avec autisme. Le codage temporel se définit,

43

selon le groupe de recherche, par une durée pendant laquelle le message nerveux est transmis pour que son traitement ou son action perceptive, motrice ou comportementale puisse se réaliser. Cette hypothèse s’appuie sur plusieurs études cliniques et psychophysiques (Gepner et Tardif, 2009) réalisées auprès d’enfants et adolescents avec autisme ou avec un syndrome d’Asperger. Leurs travaux nous apportent une vision globale des difficultés rencontrées par les personnes avec des TED et permettent de comprendre l’intérêt de ralentir et de respecter le rythme dans les prises en charge avec ces dernières. Dans leur article, Gepner et Féron (2009) développent une hypothèse unificatrice pour expliquer les troubles des personnes avec des TED au travers de l’exploration d’un désordre du traitement temporo-spatial (DTTS). Ils avancent qu’il existe un défaut de perception et d’intégration des stimuli sensoriels dynamiques rapides. Le DTTS des stimuli multi-sensoriels est défini comme des anomalies dans la perception et l'intégration des événements sensoriels rapides ainsi que transitoires telles que les mouvements physiques (Gepner, 2001 ; Lainé, Tardif, Rauzy, et Gepner, 2008), les mouvements du visage (Gepner, Deruelle, et Grynfeltt, 2001, p. 42), les débits rapides de la parole (Meiss, Tardif, Arciszewski, et Gepner, 2015) et les entrées proprioceptives (Gepner et al., 2002). Le déficit dans le traitement des événements sensoriels rapides pourrait par conséquent expliquer certains de leurs troubles et les particularités des individus avec des TED à percevoir, imiter, comprendre et réaliser des réactions émotionnelles et verbales sur le long terme, et donc expliquer leur difficulté à interagir socialement. Les auteurs préconisent de travailler avec des stimuli visuels ralentis pour corriger le déficit perceptif, de ralentir également la parole pour améliorer le décodage perceptif et par conséquent améliorer la perception des phonèmes et de proposer des entrainements moteurs dans le cadre de l’anticipation motrice afin de favoriser une meilleure construction et utilisation du modèle interne dynamique.

b. Les fonctions exécutives

Les fonctions exécutives sont des processus cognitifs accédant à la planification, l’organisation, l’élaboration de stratégies dans le but d’être attentif, de se rappeler des détails et pour gérer le temps et l’espace. Elles permettent également « l’élaboration de plan d’action, de signalisation d’erreurs ou de succès, de manipulation des hiérarchies de but, de changement

44

d’orientation mentale » (Contejean et Doyen, 2012, p. 127). La mémoire de travail, la planification et la flexibilité cognitive sont des processus faisant partie d’un même ensemble et « elle[s] permettrai[en]t [les fonctions exécutives] d’expliquer en particulier le désir obsessionnel de permanence et les attitudes répétitives des sujets autistes » (Hughes, Russell, et Robbins, 1994). Ces dernières mettent en lumière les difficultés dans l’organisation du quotidien des personnes avec des TED.

- Baddeley et Hitch (1974) décrivent le modèle princeps de la mémoire de travail (ou mémoire à court terme) comme un système à trois composantes : calepin visuo-spatial, buffer épisodique et boucle phonologique. Elles sont toutes gérées par un administrateur exécutif central dans lequel l’information est retenue et manipulée provisoirement pendant l’exécution de tâches cognitives. Ces trois entités sont indépendantes les unes des autres (Brooks, 1967). La mémoire de travail est couramment associée à une autre notion, celle de « l’empan mnésique » qui peut être défini de la façon suivante : « la mémorisation à court terme a une capacité limitée au nombre d’éléments que l’on peut enregistrer à l’occasion d’une seule présentation : c’est généralement le cas lorsque l’on écoute une conversation, ou au cours de la lecture d’un texte. La quantité d’informations susceptible d’être retenue constitue l’empan mnésique » (Lair, 2014). Deux formes de stimuli sont impliquées dans la mémoire de travail : visuels et verbales. Le calepin visuo- spatial est une composante qui traite les informations visuelles et il est « impliqué dans le maintien à court terme et la manipulation de l’information visuelle ou spatiale ainsi que dans la planification de l’action » (Eustache et Guillery-Girard, 2016). La boucle phonologique est une composante traitant les informations verbales. Le buffer épisodique est la mémoire de travail à long terme qui facilite les échanges entre l’administrateur central et la mémoire à long terme et il permet de créer du lien entre les informations visuelles et auditives. Certains auteurs mettent en avant le caractère atypique du fonctionnement de la mémoire de travail des personnes avec autisme (Gras-Vincendon, Bursztejn, et Danion, 2008; Marcaggi, Bon, Eustache, et Guillery-Girard, 2012). De plus, l’indice de mémoire de travail est plus élevé chez les personnes Aspergers que chez les autistes typiques et atypiques (Grimm, Assouline, et Piero, 2015). Cette distinction nous permet de comprendre davantage le fonctionnement des enfants avec des TED dans leurs apprentissages, car nous constatons que la mémoire à court terme est corrélée avec

45

l’augmentation du taux de parole (Hulme, Thomson, Muir, et Lawrence, 1984). Prendre en considération le fonctionnement atypique de la mémoire de travail permet de proposer des accompagnements adaptés, puisque « mieux comprendre le développement de la mémoire, tant d’un point de vue comportemental que cérébral, est essentiel pour appréhender les apprentissages ainsi que les troubles mnésiques chez l’enfant. Cette approche neuro-développementale contribue à soutenir l’évolution des compétences mnésiques avec des méthodes pédagogiques adaptées » (Dégeilh, Eustache, et Guillery- Girard, 2015, p. 257).

- Il est essentiel également de soulever l’importance de la parole intérieure ou du langage verbal qui semble avoir une influence sur la mémoire de travail, mais également sur l’organisation des actions (Williams, Bowler, et Jarrold, 2012). Cette fonction exécutive, à savoir la planification, n’est pas toujours fonctionnelle, puisque « non seulement l’élaboration, mais l’exécution de plans finalisés poserait problème chez ces sujets [personnes avec autisme] » (Plumet, 2014). La planification chez les enfants est stimulée par les encadrants dans des situations pédagogiques où il est demandé aux élèves de trouver un cheminement adapté afin de parvenir à un but. Bouhon, Kesel, Dufays, et Plumat (2014, p. 106) soulignent que les préoccupations des enseignants lors de la planification se focalisent sur l’équilibre difficile à trouver entre les contenus du programme à couvrir, le respect du minutage et les objectifs à atteindre. Ils soulèvent également l’importance de prendre en compte les ressources des élèves dans les tâches de planification. « Les enseignants se préoccupent également du degré de flexibilité à garder afin de pouvoir adapter leur planification en fonction des caractéristiques des élèves, des contraintes pédagogiques, du temps, etc. » précisent-ils. Les difficultés des personnes avec autisme autour de la planification demandent alors une adaptation de l’accompagnement pédagogique afin de facilité l’accès aux buts de chaque tâche proposée.

- La flexibilité cognitive (ou mentale) est définie par Collette, Hogge, Salmon, et Van der Linden (2006) comme une capacité de changer d’activité ou de stratégie mentale, mais également celle d’accéder d'une opération cognitive à une autre sans perturbation physiologique ou psychologique. Geurts, Corbett, et Solomon (2009) soulèvent, au travers d’une revue de la littérature, le lien qui existe entre les comportements quotidiens

46

inflexibles dans l’autisme avec les déficits de flexibilité cognitive évaluée par des mesures cliniques et expérimentales. Cette dimension explique donc pourquoi les jeunes avec des TED rencontrent des difficultés pour changer d’activité et effectuer des transitions (Belhassen et Chaverneff, 2006, p. 147) entre les différentes pièces ou lieux de vie. Yerys et al. (2009) ajoute que la rétroaction supplémentaire dans les activités permet aux individus avec autisme de mieux comprendre le déroulement des évènements. De plus, de récentes études soulignent le lien qu’il existe entre la flexibilité cognitive et la mémoire de travail (Zelazo et al., 2003) ainsi, les aspects mnésiques impactent la flexibilité cognitive. En effet, Espy et Bull (2005) démontrent dans leur étude que les enfants de 3 à 6 ans avec un fort empan de mémoire à court terme font preuve de réponses plus flexibles par rapport aux enfants avec un faible empan dans l’épreuve du « Shape School » dans laquelle il s’agit de basculer entre la dénomination de formes et de couleurs en fonction d’un indice externe (Chevalier et Blaye, 2006).

c. La cognition sociale

En 1978, Premack et Woodruff montrent avec leurs travaux que les chimpanzés sont pourvus d’une capacité mentale d’inférer des états mentaux à soi-même ainsi qu’à autrui et de les comprendre : la Théorie de l’esprit (Theory of Mind, ToM). Une étude plus récente a également démontrée que les singes (capucins bruns et capucins moines) sont capables de percevoir les intentions d’un expérimentateur humain (Llerena, 2015). Cette théorie a rapidement été relayée

par différent auteurs permettant de comprendre les déficits cognitifs chez les enfants avec autisme (Poirier, 1998). Elle a été largement reprise par le professeur de psychopathologie du développement, Simon Baron-Cohen dans les années 80. En 1985, il décrit avec ses collaborateurs l’autisme comme une cécité ou un retard de développement spécifique et met en avant l’existence de « connexions sous-jacentes qui existent entre le jeu de simulation, théorie de l'esprit et les compétences sociales » p. 44. Par la suite, Baron-cohen (1989) définit dans son article « The Autistic Child's Theory of Mind: a Case of Specific Developmental Delay » la théorie de l’esprit comme un paramètre pouvant être à l’origine des troubles autistiques. En 1997, il développe davantage cette théorie pour mettre l’accent sur une notion clef et conclure que les enfants avec autisme souffrent de « mindblindness » : « cécité de l’esprit » ne permettant pas d’attribuer des états mentaux à soi-même et à autrui. Par conséquence ce déficit cognitif au

47

travers de la théorie de l’esprit pourrait expliquer en partie les troubles rencontrés dans certains apprentissages qui sollicitent le jeu de simulation, le pointage proto-déclaratif, l’attention conjointe, l’intérêt social et le jeu social (Baron-Cohen, Allen, et Gillberg, 1992). L’attention conjointe se définit par la capacité à fixer son attention sur le même objet qu’une autre personne (Frith, 2010) et intervient dans l’utilisation du pointage du doigt qui est un prérequis au développement langagier (Leroy et Lenfant, 2011, p. 17). De plus, Girardot, De Martino, Rey, et Poinso (2009) démontrent qu’il existe une corrélation positive entre l’imitation et l’attention conjointe chez les enfants avec autisme. En effet, comme le souligne Leroy et Lenfant (2011, p, 74) certaines situations d’imitation nécessite des capacités d’attention conjointe et que l’imitation est en lien avec les capacités relationnels. De ce fait le développement de ces capacités est, selon les auteurs, important pour que l’enfant puisse expérimenter le plaisir d’être à deux, de faire ensemble.

L'étude du fonctionnement cognitif nous apporte des pistes de réflexion nous permettant de comprendre le développement de l’enfant avec autisme en situation d’apprentissage.

- Le traitement de l’information perceptive met en lumière les difficultés dans le traitement de l’information quand elle est présentée en trop grand nombre (théorie de la cohérence centrale) et le besoin de ralentir la présentation des stimuli afin d’améliorer la compréhension des apprenants (théorie d’un désordre du traitement temporo-spatial). - Ici, l’étude des fonctions exécutives souligne l’existence d’un déficit au niveau de la

mémoire de travail, de la planification et de la flexibilité cognitive (passer d’une tâche à une autre). Ces éléments nous permettent de comprendre davantage les besoins que peuvent éprouver les enfants dans les apprentissages afin de les prendre en compte dans l’accompagnement pédagogique.

- Enfin, l’étude de la cognition sociale nous apporte un éclairage sur l’impossibilité mentale que peut présenter une personne avec autisme à inférer des états mentaux à soi-même ainsi qu’à autrui et de les comprendre (théorie de l’esprit). Ainsi, cela pourra avoir comme effet de limiter les situations d’interaction avec autrui.

48

d. Le fonctionnement communicatif

Dans un second temps, engageons-nous vers une revue de la littérature sur le fonctionnement communicatif. Cette dimension a un intérêt particulier pour notre question de recherche, puisque comme nous l’avons souligné, l’autisme est un handicap qui altère généralement la communication. Il est donc capital de comprendre les difficultés que peut engendrer cette altération. Plusieurs modèles explicatifs nous permettent de décrire les particularités communicationnelles des personnes avec autisme.

La dimension de la communication, présente dans la triade autistique, est un élément clef dans la relation à l’autre. Et notons que « les autistes peuvent rester mutiques pendant toute leur enfance, voire l’adolescence. Ce qui ne signifie pas qu’ils n’aient pas de langage intérieur. » (Naouri, 2000, p. 86). Rey et al. (2001) soulèvent, et de façon légitime, leur inquiétude autour des a priori que détiennent certaines personnes (non-spécialistes) confrontées au monde du handicap et notamment à celui de l’autisme. Ces derniers « pensent que les enfants autistes sont incapables de communiquer sous quelque forme que ce soit, et se demandent par exemple si l’on peut considérer comme autiste un enfant qui a un langage » (Ibid., p. 152). La forte hétérogénéité communicative entre les individus avec des TED est à considérer dans le travail auprès des apprenants dans le but de tisser de nouvelles compétences autour des ressources communicationnelles existantes, car « la chose la plus fascinante de la communication dans l’autisme est que la variation est aussi extrême que cela pourrait être. Alors que certaines personnes atteintes d’autisme ont la langue adaptée à l'âge, un certain nombre ont des compétences linguistiques exceptionnelles ; d’autres ont peu ou pas de langue parlée. Entre ces deux extrêmes sont des personnes qui souffrent de déficiences linguistiques importantes. Ces troubles peuvent affecter les relations avec les pairs et les compétences en littératie » (Arciuli et Brock, 2014). Ces difficultés communicatives rendent difficile le travail pédagogique et demande aux encadrants de procéder de manière adaptée afin de s’ajuster aux besoins de chaque enfant. Il est particulièrement délicat pour ces apprenants d’entrer en relation avec autrui et tentent par tous les moyens d’éviter le contact vers l’extérieur et donc comme le souligne Prod’Homme (2015), « les difficultés touchant le versant structurel du langage conduisent l'enfant à éviter les situations communicationnelles, et son entourage à restreindre la diversité et le nombre de stimulations verbales. L'enfant va alors progressivement s'isoler, ce qui va augmenter le déficit

49

pragmatique et communicationnel, et restreindre le répertoire comportemental » (p. 79). Cependant, les difficultés n’empêchent pourtant en rien différentes formes d’échanges et de communication avec les enfants autistes (Tardif et Plumet, 2000).

En somme, ces différentes approches théoriques nous permettent de comprendre les spécificités de fonctionnement et leurs possibles effets sur les apprentissages des enfants avec des TED. Les dimensions cognitives et communicationnelles sont étroitement liées. Dans son livre, Carlisle (2007) énumère les habiletés pré requises nécessaires à un développement de la théorie de l’esprit et les définit comme des fonctions communicatives qui apparaissent rapidement dans le développement normal de l’enfant. On retrouve parmi ces habiletés : l’imitation (Williams, Whiten, et Singh, 2004 ; Heimann, Nordqvist, Strid, Connant Almrot, et Tjus, 2016), l’attention conjointe (Bruinsma, Koegel, et Koegel, 2004 ; Bottema-Beutel, 2016) et le jeu symbolique (Jarrold, 2003 ; Lee et al., 2016). Ces dimensions permettent aux individus de développer le langage et donc d’entrer en interaction avec autrui. De plus, Charman et al. (2000) partent du postulat que l'attention conjointe, le jeu, l’imitation, le langage et la théorie de l’esprit, pourraient faire partie d'un système de représentation sociale-communicative dans l’enfance qui devient de plus en plus spécialisée et différenciée au cours du développement. Les troubles autistiques ne permettent pas toujours aux individus de développer une forme de communication fonctionnelle dans la mesure où cette dernière est associée au développement des capacités d’attention conjointe et d’imitation chez les personnes avec des TED (Charman, 2003). Ces études permettent de comprendre les dimensions cognitives à l'œuvre dans les troubles autistiques et leur impact sur les processus d’apprentissages.

Il est possible d’intervenir sur les troubles autistiques par de la rééducation avec pour objectif, non pas d’aller vers une forme de normalisation (Hjalmarsson, 2014, p. 121), mais plus pour diminuer leur impact sur les évènements du quotidien. Le travail qui s’opère auprès des jeunes commence par une évaluation des capacités et des difficultés afin de souligner la singularité de ces derniers qui permet de comprendre et de reconnaitre les obstacles d’apprentissage qu’ils peuvent rencontrer au cours de leur développement cognitif et social. Pour pallier à cela, il est possible de faire appel à une remédiation cognitive ou à des entrainements par