Facteur interne : les caractéristiques du programme d’études TTS

Dans ce regroupement, nous allons décrire « les caractéristiques du

programme d’études TTS » telles qu’identifiées par les participantes qui ont convenu que ce facteur influence le développement de l’IP. Le programme d'études TTS a un caractère distinctif en raison des champs de pratique diversifiés qu’il offre (clientèles, problématiques, modes d’intervention, approches, milieux de pratiques). Une participante l’exprime ainsi « les buts du programme que j’ai lu proposent un

éventail de tâches et de milieux d’interventions assez larges […] Comment s’actualisent-ils dans la formation? Lors de la première rencontre de discussion et

dans les propos des participantes dans le premier journal de bord, notre analyse nous permet de dégager deux pôles de la perception de celles-ci au regard de la particularité de la formation des TTS. Certaines disent « qu’on est presque pareil à la

formation TS et qu’il ne faut pas embarquer dans la distinction, les tâches des professionnels sont [presque] les mêmes », alors que d’autres croient « qu’on est différents et qu’il faut chercher à mieux définir notre caractère distinctif ». À cet

effet, il est difficile de présenter un portrait détaillé des différences et ressemblances au sujet de la formation universitaire du programme en travail social versus le programme d’études TTS, car il faudrait comprendre en détail chacune des formations pour objectiver cette distinction. L’examen des contenus à partir des liens internet des deux programmes universitaires soit le programme de l’Université du Québec à Rimouski10 _{et de l’Université Laval de Québec}11_{, nous permet de faire un} premier constat, mais il s’agit d’un constat très sommaire. Une chose est sûre, c’est 10 _{Université du Québec à Rimouski. Site du Baccalauréat en travail social. Site téléacessible}

à l’adresse < http://www.uqar.ca/etudes/etudier-a-l-uqar/programmes-d-etudes/7798>. Consulté le 2 mai 2017.

11 _{Université Laval. Site du Baccalauréat en service social- École de Service social. Site}

115 que la structure de nos programmes d'études se ressemble beaucoup. Cet état de fait démontre qu’il est difficile, pour des jeunes finissantes et finissants du secondaire de distinguer les deux formations et de faire le choix entre une formation technique et une formation universitaire. De plus, en contexte de milieux de pratique, il est parfois difficile d’expliquer à la clientèle la différence entre le titre d’emploi TTS et le titre d’emploi TS. Nous ne pouvons pas raccourcir ce titre d’emploi à travailleur social puisqu’il s’agit d’un titre d’emploi réservé, mais le terme « travail social » est souvent utilisé pour parler de notre profession. Nous faisons l’hypothèse que le titre d’emploi, tel qu’il est libellé au Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, pourrait peut-être amener de la confusion dans le développement de l’IP chez les étudiantes et étudiants? Y’aurait-il moyen de trouver un titre d’emploi distinctif qui favoriserait le développement de l’IP des étudiantes et étudiants en TTS?

2.3.3 Facteur interne : les savoirs à enseigner à l’aide de situations authentiques

Une autre caractéristique soulevée par les participantes concerne « les savoirs à enseigner à l’aide de situations authentiques » c’est-à-dire les choix pédagogiques issus des milieux de pratique que nous voulons mettre en avant plan lors de nos enseignements. Une participante émet l’idée suivante « Au niveau

pédagogique, ce qui différencie le programme technique est le côté pratico-pratique qu’on enseigne ». La force de notre profession [ou de notre programme] : l’enseignement à l’aide de situations authentiques dans nos classes ». Une autre

exprime ceci « la TTS est sur le terrain, la personne et son environnement, [elle ou il intervient] sur le plan de la défense des droits […] entre autres ceci nous distinguent

de certaines autres formations collégiales ». L’ensemble des participantes s’entend

pour dire que la pédagogie privilégiée dans le programme d'études s’appuie sur la présentation d’invités en classe ou des modèles auxquels l’étudiante ou l’étudiant peut s’identifier. Cette pédagogie ainsi que les choix qui sont faits au cours des apprentissages contribuent assurément au développement de l’IP. Sur cet aspect, une participante du groupe de discussion soulève un autre facteur à ne pas négliger dans

116 le développement de l’IP, car si nos invités assument des tâches de TS « les modèles

(TS) invités en classe peuvent même avoir un effet négatif pour les étudiants qui se disent « je ne pourrai pas faire ça ». De là, l’importance de bien définir dans le

programme d’études les situations authentiques que nous désirons présenter aux étudiantes et étudiants afin que celles-ci reflètent bien la réalité des milieux de pratique qui embauchent des TTS.

Notre analyse nous amène à dire que le développement de l’IP passe par des compétences à développer, des savoirs à acquérir à partir de situations authentiques et le contact avec des personnes exerçant la profession de TTS. Bizier (2014) propose le nouveau triangle didactique élaboré par Raisky et Loncle (1993) qui regroupe une combinaison d’éléments qui fournit un cadre de référence pertinent pour enseigner les situations authentiques. Ce qui est intéressant, c’est que le schéma de Raisky et Loncle (Ibid) revisite le triangle didactique de Houssaye (1988) en y intégrant des éléments se rattachant à la situation professionnelle souvent utilisée en classe comme moyen pédagogique. (annexe D). En en ce sens, il serait intéressant d’évaluer dans l’ensemble des cours, à quels modèles professionnalisant on expose les étudiantes et étudiants tout au long de la formation (invités en classe, superviseur des milieux de stage, etc.), car cela pourrait effectivement influencer le développement de l’IP.

Un dernier élément soulevé par les participantes au sujet du problème. Est-ce qu’on amène les étudiantes et étudiants à prendre conscience qu’ils sont en train de développer leur identité professionnelle? Est-ce que le programme d'études pourrait offrir des espaces privilégiés en classe pour aborder cette question? Nous croyons que les compétences, éléments de compétence et les contenus pourraient être revus en tentant d’intégrer les concepts du développement de l’IP auprès des étudiantes et étudiants. Une participante croit que pour cela « les profs doivent être convaincus et

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2.3.4 Facteur interne : le discours du personnel enseignant et le développement de