Un seul module a été crée de cette façon ; c’est un module transitionnel. Il focalise sur la distinction notionnelle entre un [adjectif-ed] et un [adjectif-ing]. Au départ, (phase 0244 de Narcy) le module présente pour chaque séquence une image et deux phrases en anglais, une avec un [adjectif-ed] et l'autre avec un [adjectif-ing].
Rapidement l'apprenant doit choisir la phrase qui correspond à l’image. Cette première partie est rapide pour permettre à l'apprenant d’entrer dans le problème et de reconnaître tout de suite si ce point lui est une source d'erreurs ou pas. Si tel est le cas, l'apprenant pourra continuer le module dans l'espoir de trouver une aide à l’apprentissage de ces phénomènes dans le but d’éviter l’erreur.
La deuxième partie sera le début de la phase 1245. Ici, dans chaque séquence, une phrase correcte utilisant une des deux formes décrit une image à l'écran. Une question sur l'agent ou le récepteur est posée. L'apprenant doit cliquer dans l'image
"celui qui...". Ensuite, pour la même image, une deuxième phrase correcte est présentée avec une question. L'apprenant doit encore cliquer dans l'image pour répondre à la question. Les deux questions se concentrent sur l'agent et le récepteur de l'action représentée par l'adjectif/action. En cliquant une fois sur l'agent puis sur le récepteur, il est possible que l'apprenant commence à percevoir la notion contenue dans les deux formes et qu’il aperçoive l’écart entre les deux notions véhiculées par ces formes.
Après plusieurs images et phrases descriptives, l'apprenant écoute une histoire phrase par phrase qui contient des adjectifs en -ed et -ing. Une question est posée pour chaque phrase mais aucune réponse n’est proposée. L'apprenant doit taper la réponse. A la suite, il doit choisir parmi plusieurs explications celle qui correspond le mieux à ce qu'il aura compris de ce type d'adjectif.
Une « pause structurante » sous la forme d’une séquence d’évaluation vient ensuite. Ces pauses, encouragées par Narcy, semblent importantes dans la structuration des nouvelles données dans la mémoire active de l’apprenant. Elles peuvent prendre la forme de véritables pauses en cours. Sur multimédia, il est impossible de demander à l’apprenant de prendre une pause. Il le fait automatiquement quand il en ressent le besoin. Nous proposons, à la place, de faire des séquences d’évaluation qui prennent
244 Voir plus haut chapitre V. A. 1.
245 Voir plus haut chapitre V. A. 2.
une forme ludique. Ces tests doivent inclure uniquement les formes que l’apprenant vient d’étudier. Pour qu’ils soient considérés comme structurants, il ne faut pas qu’ils contiennent de nouvelles données. Voilà pourquoi nous avons inclus à la suite, de courtes séquences vidéo (3-5 secondes). Il y a deux phrases affichées qui décrivent la séquence vidéo, l’une contenant l'adjectif en -ed et l'autre en -ing. L'apprenant doit pouvoir comprendre grâce à l'action qui apparaît à l'écran et au travail déjà fourni, quelle phrase correspond à cette action.
La partie suivante débute la phase 2 qui aborde la mise en place de processus contrôlés (automatismes). Une image par séquence est présentée avec une phrase écrite. Dans la phrase, il y un blanc et un [verbe-] entre parenthèses que l'apprenant doit mettre à la bonne forme.
Dans la partie suivante, il y a encore une image, mais au lieu d'une phrase complète, ce n’est qu'une moitié de phrase à compléter par l'apprenant en s'inspirant de l'image.
La dernière partie est un début de phase 3. Chaque séquence présente une image. L'apprenant doit essayer de former des phrases en utilisant les fonctions qu'il vient de voir. Une liste de suggestions suit pour aider l'apprenant à se corriger, mais cette partie du module a été conçue essentiellement pour servir de tremplin entre le travail en semi-autonomie et un travail en atelier de communication.
Ce module, bien que constituant un progrès par rapport aux premiers réalisés, ne répond pas à certains impératifs que nous avons cités auparavant. Il n’apporte rien de plus qu’un CDrom du marché au niveau de l’autoapprentissage.
Malgré le fait que l’apprenant travaille sur ce module tout seul quand il le veut, il doit tout de même suivre un itinéraire très directif. Il n’est pas maître du choix de travail à réaliser. C’est le concepteur de la tâche qui choisit. Ensuite, ce module n’est pas inspiré d’un document. L’apprenant n’a pas rencontré le problème auparavant, durant la lecture d’un document, par exemple. Le choix de faire ce module peut ne pas provenir d’un besoin ressenti par l’apprenant, mais tout simplement d’un module à faire pour « faire de l’anglais ». La motivation peut être alors très faible. Enfin, si les phases décrites par Narcy sont à la découverte d'un document, ce module traite du fonctionnement de la langue. Il semble être plutôt conçu pour faire partie d'un cours, pour traiter des problèmes que les apprenants peuvent éventuellement avoir en travaillant un texte en cours. Mais pourraient-ils transférer le travail fait en autonomie au problèmes liés à un
document étudié en cours? Il faudrait plutôt partir d'un document travaillé en autonomie pour que le lien entre le fond et la forme soit clair.
Néanmoins, tous les modules ont apporté quelque chose à cette recherche, ne serait ce que les différentes formes que les activités peuvent prendre avec le multimédia. Ils ont aidé surtout à développer sur multimédia des tâches qui font découvrir les différentes notions et fonctions de certaines formes.
Il restait à mettre en place une conception de modules différents des précédents, qui inclurait au maximum les aspects de langue que les recherches actuelles estiment obligatoires pour un apprentissage réussi. « Dans une grammaire de l'énonciation, on ne s'occupe que d'énoncés produits dans des situations données et non de phrases coupées de tout contexte. »246 Cet objectif n'a pas été atteint complètement dans les modules précédents. L'étude d'un document sur multimédia pourrait répondre à ce besoin, mais un seul module consacré à tout un document aurait plusieurs défauts. Si l'objectif était d'étudier tous les points du document, le module serait trop long, trop lourd à gérer. Surtout, chaque apprenant dans une situation de parcours individualisé serait intéressé par certaines parties du module, mais ne s'attaquerait pas à un module qui pourrait prendre six heures de travail dont trois heures lui seraient utiles pour atteindre ses objectifs immédiats.
Une autre possibilité serait de traiter le document comme dans les méthodes de langues actuellement sur le marché, en ayant un ou deux objectifs, au gré du concepteur. Le reste du document ne serait pas traité. Plusieurs modules ont été créés ainsi. Le problème qui se rencontre en parcours individualisé est que l'apprenant ne s'intéresse peut être pas aux deux points traités. En revanche il pourrait se poser des questions sur d'autres aspects du document qui, eux, ne seraient pas approfondis. Les enseignants rencontrent ce problème régulièrement en cours ne serait-ce que quand ils amènent des étudiants à la découverte du vocabulaire d'un texte. S’ils y consacrent le temps nécessaire, parfois les trois quarts du texte posent problème au groupe-classe, alors que chaque étudiant, pris séparément, n'a de problème que sur un dixième. Si nous voulons offrir un parcours individualisé, il faut que ces trois quarts du texte soient traités pour que chaque apprenant puisse trouver le dixième du document qui lui pose des difficultés. Si l'on transfère ce problème de vocabulaire à un contexte plus global qui traite tous les aspects de langue se trouvant dans un seul document, le document préparé dans une méthode paraît peu intéressant dans un parcours individualisé car il
246 Bouscaren, Moulin et Odin, 1996, p.8
toucherait très peu de besoins. Faudrait-il donc laisser tomber cet impératif de contexte que veut la grammaire énonciative? Ou faudrait-il se satisfaire des deux points traités par document en essayant de cibler au mieux les aspects qui pourraient poser le plus de problèmes?
Ni l'un ni l'autre ne nous paraissent satisfaisant comme solution étant donné l'importance du contexte et de tous les points qui doivent être traités pour un parcours individualisé réussi. Pour éviter un module trop long, donc, un système modulaire nous a semblé intéressant. Il fallait un système modulaire qui contiendrait un module central avec un document d’où proviendrait tout le contexte du travail des modules liés à ce module central.
Un système tel qu'il est présenté dans Barbot paraît parmi des plus intéressants pour nos besoins :
La problématique de la création de matériel permettant d'apprendre à apprendre a été posée par O. Régent et J.-M Debaisieux : il s'agit de créer des outils dans lesquels la navigation est libre, les niveaux absents, l'entrée proposée par aptitudes séparées, sans progression, assurant la possibilité de parcours personnels ;247
Bien que Barbot vise en grande partie un parcours sur Internet, ces critères nous semblent possibles à intégrer sur multimédia. Elle liste aussi les différentes entrées souhaitables, parmi lesquelles : « par aptitudes langagières : les entrées ‘comprendre l'oral’, ‘lire’, ‘écrire’, ‘parler’ sont fonctionnelles et comprises immédiatement par les apprenants. La compréhension orale et écrite sera privilégiée, » puis plus loin : « par la langue : grammaire, vocabulaire, prononciation ».248 Nous les retenons pour les entrées dans notre système modulaire. Dans le menu d’entrée – une fois que le travail sur le document est effectué – les apprenants ont le choix entre ‘la grammaire’, ‘le vocabulaire’, ‘la compréhension générale et la culture’ et ‘l’orthographe et la prononciation’ pour un document oral.
Il fallait retenir ce que les étudiants avaient dit dans le questionnaire sur le parcours individualisé dans la première partie de cette recherche.249 Il ressort notamment qu'ils avaient besoin d'un guidage très important, tout en appréciant l'individualisation du travail. Le système modulaire doit recréer un espace où l'apprenant se sent guidé par
247 Barbot, 1997, pp. 60-61.
248 Barbot, 1997, p. 61.
249 Chapitre II, D. 2. d). (2).
des choix pertinents dans le travail : un menu bien détaillé, par exemple. Puis en même temps la possibilité d’entreprendre ce qu'il veut doit être offerte. Un menu adapté et des modules faciles d'utilisation peuvent répondre à ces critères.
Le plus difficile à incorporer dans un système modulaire tel que nous le préconisons, c'est l'aspect de créativité. Deborah Healey250 a insisté sur le fait que l'apprentissage d'une langue doit être créatif. En effet, plutôt que d'amener les apprenants à reproduire les mêmes dialogues ou textes que ceux qu'ils étudient, la création semble être plus en accord avec la motivation de l'apprenant, mais aussi avec l'acte d'apprendre. Pour créer, il faut maîtriser les outils langagiers. Pour les maîtriser, il faut d'abord les percevoir, les étudier, les acquérir. Il est possible de dire qu'un apprenant, sachant qu'il doit maîtriser tels aspects de la langue pour créer telle activité, sera plus réceptif à l'apprentissage de ces aspects, comprendra plus rapidement l'intérêt d'apprendre tel ou tel mot, l'expression dans tel ou tel temps, etc.
Nous avons donc cherché à rendre notre système créatif. Pour les formations informatiques, les enseignants pratiquent depuis longtemps la création de petits programmes en anglais par leurs étudiants. Ainsi ils appliquent leurs nouvelles connaissances dans deux domaines : l'anglais et l'informatique, et arrivent à apprendre l'anglais en tant qu’outil de communication plutôt qu'en tant que sujet à part entière qui n'a aucune réalité en dehors des cours.251
Avec notre logiciel auteur, ce serait tout à fait possible de mettre chaque poste étudiant en mode créateur. Ainsi nous pourrions demander aux étudiants de créer des mini modules dans le même esprit que pour les étudiants en informatique. Mais ce ne serait pas souhaitable pour deux raisons : d'abord, pour le bon fonctionnement de la salle, il faut éviter de laisser libre accès aux données des disques durs et serveurs pour des raisons évidentes de changement de données par les utilisateurs. Etant donné que les étudiants n’étudient pas l'informatique, ils parviendraient à toucher aux données sans pouvoir pour autant réparer leurs erreurs à la fin de la séance. Une deuxième raison moins pragmatique mais plus importante encore : puisque ce ne sont pas des étudiants en informatique, nous ne pouvons pas exiger une connaissance qu'ils n'ont pas. Le logiciel demande un apprentissage de la part de l'utilisateur pour l’utiliser. Il n'est pas
250 Healey dans sa présentation Le passage de l'enseignement des langues étrangères assisté par ordinateur vers les réseaux en ligne : vue des Etats Unis au colloque de l'Université de Compiègne le 27 et 28 mars 1998
251 Micheline Hérino, 1994-95, dans un cours du DUFAL (Diplôme Universitaire de formateurs d’adultes en langues) à l’Université Stendhal Grenoble III.
dans l'intérêt de l'apprentissage de l'anglais de passer par l'apprentissage assez conséquent d'un outil informatique.
Nous pouvons néanmoins demander aux apprenants de créer en dehors du multimédia. Les modules peuvent amener à une création sur cassette, devant une caméra, ou sur papier. Cette solution aussi a été rejetée. Les apprenants, dans le contexte de leurs ateliers de communication, ont à créer dans ces diverses formes. Il serait intéressant pour la diversité et la motivation de trouver une autre forme de création.
Dans la salle multimédia, nous avons des tuteurs anglophones pour guider les étudiants dans leur apprentissage. Ils les aident surtout dans les problèmes de compréhension, ou pour des petits problèmes techniques. Ces tuteurs ont la possibilité d’entrer dans le mode créateur. Il est donc possible d'inciter les apprenants, à la fin d'un module, à créer eux-mêmes sur papier, les bases d'un module semblable utilisant un document différent. Ensuite, ils proposent cette maquette au tuteur, qui lui, a la possibilité de la mettre sur ordinateur. Ils travaillent ensemble sur cette création. Ainsi, l'apprenant aura travaillé son module, écouté un deuxième document pour créer une activité semblable, il l'aura construite sur papier, et l'aura proposée au tuteur. Ils doivent en discuter en anglais pour mettre au point tous les petits points : les écrans, les couleurs, la rapidité de déroulement des fenêtres, le nombre de phrases, ensuite l'enregistrement des phrases. Puis il faut que les séquences se suivent correctement et qu’elles se déroulent automatiquement, il faut donc tester le module quand il est terminé. A partir de la création, l'apprenant passe à une véritable utilisation de la langue pour communiquer des messages. La langue ici devient un outil et non un but en soi.
L'apprenant utilise la langue pour atteindre un objectif de façon créative et opérationnelle.