Evolution générale des productions écrites des élèves

Pour saisir l’évolution générale des productions écrites des élèves, les résultats globaux de la grille d’analyse qui comprend 50 points et recouvre les quatre dimensions du texte (situation de communication, macroplanification, microplanification et textualisation) ainsi que les dimensions transversales (orthographe et syntaxe) est prise en considération dans son ensemble. Les résultats obtenus présentent une progression significative de tous les élèves entre les deux moments de production. Les résultats montrent une évolution de la moyenne de tous les élèves. Cette moyenne double quasiment entre les deux temps de production. Elle se situe à 17,42 points en PI et passe à 32,28 points en PF. Les marges de variation observées sont importantes. En effet, en PI, l’élève le plus faible comptabilise seulement huit points et l’élève qui présente le meilleur texte obtient 31 points. En PF, le moins bon texte récolte 17 points et le meilleur 48. Ces marges de variation démontrent bien l’efficacité de la séquence didactique et surtout l’adéquation du travail sur un genre de texte argumentatif tel que la RCL auprès d’élèves de 9-10 ans (Tobola Couchepin & Dolz, 2015). Les effets de la séquence didactique sont visibles sur toutes les dimensions du texte analysées ainsi que sur les dimensions transversales. Les élèves progressent en moyenne sur tous les points. Chacun d’entre eux sera développé et illustré ci-dessous.

Il s’agit tout d’abord d’identifier les mouvements de progression entre les différents élèves.

S’agissant des deux groupes, les élèves AD présentent une moyenne de 12,42 points en PI pour 26,14 en PF. Les élèves SD quant à eux ont une moyenne de 22,42 points en PI pour une moyenne de 38,42 en PF. La progression des deux groupes est significative (p. < 0,001).

Selon le seuil minimum attendu (25 points), plusieurs élèves AD demeurent en dessous des attentes fixées par le chercheur. En effet, cinq élèves du groupe AD n’obtiennent pas les 25 points attendus. Par ailleurs, les progrès sont plus importants chez les élèves SD. Dans l’ensemble, en prenant en considération toutes les variables observées, la séquence didactique ne permet pas de réduire les différences entre les élèves considérés comme en difficulté et les élèves considérés comme sans difficulté. L’écart entre les deux groupes d’élèves reste quasiment le même comme le montrent les tableaux ci-dessous. La différence de progression entre les deux groupes n’est pas significative, c’est-à-dire que leurs progressions sont similaires, parallèles.

Tableau 26 : Sommes et moyennes des élèves AD-SD (50 pts)

PI PF

Elèves AD Elèves SD Elèves AD Elèves SD

Sommes des scores (50 points) 174 314 366 538

Moyennes des scores (50 points) 12,42 22,42 26,14 38,42

Ecarts types 3,46 4,48 6,74 5,8

Marges de variation 8 20 15 31 17 38 27 48

Les écarts-types démontrent que les élèves AD sont plus groupés en PI que les élèves SD.

Cette différence entre les deux groupes s’inverse en PF. La séquence didactique proposée profite à tous les élèves mais ne permet pas de gommer les différences interindividuelles. En effet, les écarts-types augmentent dans les deux populations d’élèves observés et ce, plus particulièrement auprès des élèves AD. S’agissant des marges de variation au sein des différents groupes, elles différent entre les deux groupes d’élèves. Lors de la PI, les élèves AD oscillent entre huit et 20 points (tous les élèves AD se trouvent en-dessous du seuil de réussite visé en PF) ; les élèves SD quant à eux obtiennent des scores de 15 à 31 points. Lors de la PF, les élèves AD récoltent de 17 à 38 points et les élèves SD ont des scores de 27 à 48 points. S’agissant des progressions, les élèves AD progressent de sept (progression la plus faible) à 23 points (progression la plus importante du groupe). La moyenne de progression de ce groupe est de 13,71. Quant aux élèves SD, leur moyenne de progression s’élèves à 16

points. La progression la plus faible est de quatre points et la plus importante de notre échantillon est enregistrée à 31 points. Soulignons que l’élève qui ne progresse que de quatre points entre le début et la fin de la séquence avait le score le plus élevé en PI (31 points).

Figure 11 : Evolution des moyennes des élèves AD-SD (50 pts)

Le schéma de l’évolution des moyennes montre le quasi parallélisme des progressions. La différence de progression entre les deux groupes d’élèves n’est pas significative (Test non-paramétrique de Mann-Whitney, U = 78.00, P = 0.369).

Les marges de dispersion autour de la médiane de progression sont visibles dans le schéma ci-dessous. La « boite à moustaches » permet de récapituler la variable numérique en représentant la médiane, les quartiles et les valeurs extrêmes. Cette représentation est fort utile, car elle donne la possibilité de visualiser la dispersion des données et les différences interindividuelles au sein d’un même groupe. Il apparait que les élèves considérés comme AD par leur enseignant sont beaucoup plus « groupés » autour d’une médiane légèrement plus élevée que 10. Les élèves SD, quant à eux, présentent des différences importantes dans l’échantillon observé : la médiane de progression est plus importante (environ 15), mais les progressions individuelles varient beaucoup plus que dans le groupe précédent. Certains élèves SD progressent moins que des élèves AD.

Plusieurs hypothèses peuvent être formulées quant à ces différences. La première hypothèse réside dans le fait que les élèves SD présentent des scores en moyenne plus élevés en PI que les élèves AD ; dès lors, leur marge de progression pourrait être liée à leur score de départ.

Ainsi, il semble logique que la progression des élèves SD puisse ne pas être très importante pour tous d’autant plus si le texte de départ présentait déjà des qualités du genre. La seconde hypothèse est liée à la désignation des élèves comme élèves SD ou AD.

Figure 12 : Médianes de progression des élèves AD-SD (50 pts)

Les différentes hypothèses ci-dessus invitent à considérer plus précisément la variable classe en s’intéressant à la progression des élèves selon leur classe respective afin de voir s’il y a des différences entre les classes observées. Ces éventuelles différences feront ensuite l’objet d’une analyse plus approfondie des séquences d’enseignement et des entretiens avec les enseignants. En observant plus particulièrement les scores obtenus entre la PI et la PF des élèves de chaque classe (tous les élèves de l’échantillon confondus), des différences peuvent être observées entre les cinq classes. Elles sont visibles au niveau des moyennes et des écarts-types.

Tableau 27 : Sommes, moyennes et écarts-types des cinq classes (50 pts)

PI PF

Gaspard Nicolas Hadrien Quentin Jean Gaspard Nicolas Hadrien Quentin Jean

Somme 105 105 51 128 99 161 226 154 200 163

Moyenne 17.5 17.5 12.75 21.33 16.5 26.83 37.67 38.5 33.33 27.17

E type 9.20 5.21 3.86 6.05 5.39 10.48 5.24 8.43 7.37 6.97

Tout d’abord, le tableau présente des moyennes de réussite différentes selon les classes observées. La classe de Quentin obtient en moyenne un score de 21,33 points avec un écart-type de 6,05. La classe d’Hadrien, quant à elle, présente le score le plus faible (12,75) mais plus d’homogénéité (ET 3,86). Par ailleurs, cette classe progresse le plus au niveau de sa moyenne, mais cela se fait au détriment de l’écart-type qui augmente et passe à 8,43. Pour finir, la classe la moins homogène est celle de Gaspard (ET 9,20). Les écarts entre les élèves augmentent même dans la PF (10,48). Nous retrouverons les écarts-types représentés dans le schéma ci-dessous (Figure 13).

La progression des moyennes entre PI et PF est rendue visible dans le schéma ci-dessous.

Figure 13 : Evolution des moyennes par classe (50 pts)

Le schéma indique que la classe d’Hadrien présente la droite la plus inclinée entre PI et PF.

Les élèves progressent d’une moyenne de 12,75 points à une moyenne de 38,5 lors de la PF ; soit une progression de 25,75. Les élèves de cette classe étaient les plus faibles lors de la PI.

La classe de Nicolas présente la seconde droite la plus inclinée (progression de 20 points de plus) tout en gardant une certaine homogénéité des scores au sein de la classe (écart-type 5,2). Les élèves des classes de Quentin, Jean et Gaspard ont une progression similaire (environ 10 points de plus). Cette progression est inférieure à la moyenne de progression enregistrée pour l’ensemble de notre échantillon. Chaque groupe d’élèves part d’un score différent en PI. Dès lors, la classe de Quentin, tout en ayant une progression parallèle aux deux autres classes, obtient des scores plus élevés. S’agissant du seuil attendu en fin de séquence (30 points sur 50), les trois classes aux progressions les plus faibles laissent des élèves en dessous du seuil de réussite fixé : trois élèves qualifiés de faibles pour les classes de Gaspard et Quentin ; trois élèves AD ainsi qu’un élève SD dans la classe de Jean. Il apparait que dans ces trois classes, le déploiement de la séquence ne permette pas aux élèves AD d’atteindre les objectifs minimaux fixés par le chercheur.

Le test de Kruskal-Wallis permet de classer les résultats des élèves en rangs et de calculer les moyennes de progression de chaque classe. Ainsi, le tableau ci-dessous (Tableau 28) présente les moyennes de rangs plutôt que les moyennes de scores. Si la moyenne des rangs est plus élevée, les sommes des élèves de ce groupe sont plus élevées en moyenne. Ce traitement permet de corroborer les résultats précédents. En effet, dans le tableau ci-dessous, la

progression des scores des élèves de chaque classe est visible. Les élèves de Gaspard et Jean progressent le moins (7,58 et 9,75 en moyenne de rangs). Par ailleurs, ces résultats sont significatifs (Signification asymptomatique = 0,001).

Tableau 28 : Moyennes des rangs de progression entre les cinq classes (50 pts) Classes N Rang moyen

Jean 6 9,75

Quentin 6 11,25

Gaspard 6 7,58

Nicolas 6 21,92

Hadrien 4 25,75

Total 28

Pour terminer, il apparait que les différences interindividuelles sont relativement distinctes entre les classes. Les écarts-types présentent la classe de Nicolas comme la plus homogène.

Les élèves faibles de cette classe ont tout de même des scores plus diversifiés que les élèves SD (moustache plus grande en dessous de la médiane dans le schéma 4 ci-dessous). La classe de Gaspard, quant à elle, tout en présentant la médiane de progression la plus faible, comporte des élèves « hors norme ». En effet, une élève de la classe progresse de façon exemplaire alors qu’un quart des élèves progresse de 5 à 8 points seulement.

Figure 14 : Médianes de progression des cinq classes (50 pts)

À nouveau, plusieurs hypothèses sont à vérifier pour expliquer les différents phénomènes observés. En lien avec les différences de progression, trois hypothèses doivent être vérifiées dans le chapitre suivant. La première hypothèse concerne les formes sociales de travail mobilisées dans la classe : si l’enseignant travaille avec l’ensemble de la classe sur une même controverse, ses régulations sont plus ciblées et profitent à l’ensemble des élèves. Rappelons que les classes ont travaillé de façon très différente. Hadrien et Nicolas, qui ont les progressions les plus marquées, ont travaillé sur la même controverse avec l’ensemble de leurs élèves. Quentin a travaillé avec l’ensemble de ses élèves, mais en variant les controverses (PI-PF notamment). Pour finir, Gaspard et Jean ont eu recours à plusieurs controverses simultanées dans la classe et, de ce fait, ont coupé leur classe en groupes de travail (respectivement 2 groupes et 4 groupes). La deuxième hypothèse concerne les interactions en classe : plus les interactions sont ciblées (nous pensons ici aux différentes formes de régulation et au langage utilisé par l’enseignant), plus les progrès sont visibles et homogènes dans les groupes. La troisième hypothèse gravite autour des grilles d’évaluation et de la préparation qui précède la PF. Si la grille est construite avec les élèves et qu’elle est mobilisée avant la PF, les progrès des élèves sont importants, car ils sont outillés pour produire un texte de façon autonome.

S’agissant des différences interindividuelles, nous pouvons également formuler une question : est-ce la manière de mettre en œuvre la séquence didactique qui creuse les écarts entre les élèves (différenciation peu présente, formes sociales de travail qui perturbent le suivi des élèves, remédiations, langage spécifique) ?

Ces différents points nous invitent à regarder de plus près comment évoluent les acquisitions quant aux différentes dimensions du genre de texte travaillé.

3. Progression des élèves quant aux dimensions du genre de