Etude de Gamoran et Dreeben sur le « Coupling » et le Contrôle dans les

Organisations Educatives (1986).

Les indices montrent que les politiques et les pratiques des systèmes scolaires sont faiblement structurés et contrôlés. L'idée que les organisations éducatives sont des systèmes faiblement couplés occupe une place importante dans la pensée éducative et

organisationnelle. Il y a un consensus sur les systèmes scolaires qui affirme que les mécanismes d'autorité bureaucratique ne semblent pas diriger leurs opérations internes et que leur intégration ne semble pas être basée sur des liens technologiques mais sur des liens cérémoniaux.

Gamoran et Dreeben (1986) essaient de découvrir les mécanismes qui coordonnent les systèmes scolaires malgré leur relâchement structurel. Ces auteurs soutiennent qu'en allouant les ressources du district aux besoins de l'établissement scolaire et de la classe, les administrateurs influencent le contenu de l’instruction. L'échantillon est composé de treize classes de premier niveau de sept écoles étudiées principalement entre 1981 et 1982, de trois districts de Chicago. Toutes les classes ont été observées douze fois pendant une journée entière, à intervalles approximativement de trois semaines, au cours de l'année scolaire entière. Les effets de trois ressources sont observés sur l'enseignement et l’apprentissage de la lecture pour le premier niveau: la répartition du temps, la fourniture de matériels curricula et la distribution de personnel (enseignant/élève) dans les établissements scolaires et les classes.

Bidwell (1965) a montré que le relâchement structurel des systèmes scolaires rend difficile, pour les chefs d’établissement, le contrôle du travail par l’intermédiaire des procédures bureaucratiques. On s'attend à ce que les enseignants produisent ses résultats uniformes concernant le passage des élèves dans les niveaux supérieurs. Cependant, leur isolement et leur besoin d'autonomie empêchent les administrateurs de présenter des contrôles bureaucratiques comme des règles de l'instruction de la classe. D'autres ont soutenu que les systèmes scolaires sont caractérisés par les incertitudes qui font que des contrôles bureaucratiques sont indésirables aussi bien qu'inapplicables (Weick, 1976; Meyer et Rowan, 1978).

Les enseignants conservent une indépendance vis-à-vis des ordres des niveaux supérieurs. En observant l'ambiguïté des rapports entre les sous unités organisationnelles,

Weick (1976) a caractérisé des organisations éducatives comme des systèmes faiblement couplés. Dans un tel système, les administrateurs ne dirigent pas directement les activités qui ont lieu dans le coeur technique. Les personnels de district, l’établissement scolaire et la classe fonctionnent avec une indépendance substantielle les uns des autres. Gamoran et Dreeben (1986) s’interrogent : avec peu de règles et d’ordres et peu de supervision, comment les systèmes scolaires peuvent-ils provoquer le progrès de curricula séquentiel et l’éventuelle réception d'un diplôme des élèves ? Comment l'enseignement et l'apprentissage sont dispensés de la même façon dans les classes? Quelles forces permettent la réalisation du travail en en l’absence presque totale d'autorité bureaucratique? Ces questions les incitent à vérifier la nature de liens organisationnels.

Que favorise la coordination du travail dans les systèmes scolaires ?

Bidwell (1965) et Weick (1982) suggèrent que les expériences pendant la formation des enseignants permettent la socialisation des enseignants en leur faisant partager une vision commune concernant l’instruction de la classe telle qu’elle devrait être effectuée. Dans ce cas, des normes professionnelles remplacent les contrôles bureaucratiques dans la coordination des activités des enseignants.

Pour Meyer, Scott et Deal (1981) la socialisation commune comme une source de cohésion est un élément des liens organisationnels dans les systèmes scolaires. Ils ont détecté un modèle parmi les rapports relâchés et serrés divers existant dans les organisations éducatives : le « loose coupling » prévaut où la coordination de travail est concernée, mais les systèmes scolaires sont plus fermement couplés autour "des règles institutionnalisées dans leurs environnements". Ils se sont opposés en affirmant que le rôle principal d'un système scolaire est plutôt de se conformer à la définition acceptée d’un établissement scolaire que d'atteindre les buts de l’instruction. En conséquence, l'état, le district et les administrateurs scolaires s’intéressent des près aux questions comme l'accréditation scolaire, la certification des enseignants et le contrôle qui est bureaucratique,

mais sans rapport avec des processus de travail. En même temps les administrateurs portent seulement une attention superficielle aux activités des enseignants dans leurs classes. En conséquence, les éléments de structure formelle sont déconnectés du coeur technique : l’instruction. Selon cet argument, l’intégration du système est accomplie, mais pas par la coordination de travail. Les managers coordonnent l'environnement symbolique de l'établissement à la place de son coeur technique. En capitalisant sur les expériences de socialisation communes du personnel scolaire, les administrateurs promeuvent des valeurs clefs, laissant les activités techniques (l'instruction de classe) au jugement des enseignants (Bidwell, 1965; Meyer et Rowan, 1978).

Selon Gamoran et Dreeben (1986), la reconnaissance de l'importance de la sphère institutionnelle n'exige cependant pas, qu'elle soit traitée comme la première source de « coupling » organisationnel. La faiblesse de la politique de l’instruction ne signifie pas que l'activité technique est non coordonnée. Même avec une autorité bureaucratique atténuée il peut toujours y avoir « coupling » au niveau du coeur technique. En effet, la recherche s’intéressant au manque de coordination des politiques éducatives et des techniques d’instruction, n’a jamais examiné ce que les enseignants enseignent en réalité ou ce que les élèves apprennent concrètement. Malgré l'autonomie des enseignants, leur travail peut être soumis aux ressources fournies par le « district »et des administrateurs scolaires. De plus, si les enseignants dans le même district ou dans le même établissement scolaire ont fait face aux mêmes contraintes, alors leur travail peut présenter des caractéristiques semblables.

Gamoran et Dreeben (1986) soutiennent que l'intégration des systèmes scolaires se produit pour une bonne partie dans le coeur technique. Selon eux, En effet, il est difficile d'imaginer une organisation qui soit indifférente à ses événements internes propres et leurs effets. Ils proposent que l'intégration se produise par l’intermédiaire de contraintes implicites dans l’assignation de ressources d'un niveau hiérarchique du système scolaire à un autre. Cependant, cet argument n’exclu pas l'importance des catégories institutionnelles

et il soutient que, dans la notion de « loose coupling » la technologie fondamentale des systèmes scolaires n'est pas dirigée par des relations bureaucratiques d'autorité. Il suggère qu’aux contraintes inhérentes aux ressources nécessaires pour l’enseignement se substituent des règles, des ordres et un contrôle sur la possibilité des administrateurs à former des conditions dans lesquelles les enseignants travaillent (Gamoran et Dreeben, 1986).

Gamoran et Dreeben (1986) considèrent que les administrateurs du système scolaire influencent l’enseignement et l’apprentissage par l'assignation la distribution progressive des ressources du district aux établissements scolaires et aux classes. Pour soutenir cette affirmation, ils essaient de montrer que (1) l'utilisation de l'enseignant des ressources est contrainte par ce que les administrateurs mettent à disposition et (2) l'utilisation de ces ressources affecte l’apprentissage des élèves. Ils évoquent quatre sortes de ressources : l'environnement physique, personnel (incluant les élèves), le temps et les matériels curricula.

Environnement physique. Les fournitures, les chaises, les bureaux, les tableaux, le

chauffage et l'éclairage sont contrôlés dans les établissements par l'établissement lui-même et le personnel du district et non pas par les enseignants.

Personnel. Les administrateurs centraux ne choisissent pas la population d’élèves dans

leurs districts, bien qu'ils manifestent une certaine influence sur la composition des élèves des établissements scolaires en dessinant les frontières des établissements scolaires de voisinage. L’attribution des enseignants aux établissements scolaires est une décision du niveau supérieur. Le chef d’établissement possède cependant le pouvoir de répartir les élèves dans les classes ainsi que les enseignants.

Meyer et Rowan (1978) et Weick (1976) notent que l'assignation du personnel est un des aspects le plus fermement couplé des systèmes scolaires, mais que celui-ci a peu d’effet sur les activités de la classe. Cet aspect apparaît donc comme cérémonial.

Cependant, selon Gamoran et Dreeben il est possible cependant de s’opposer sur le fait qu’en répartissant les élèves et les enseignants dans les établissements les administrateurs forment le caractère de l’instruction dans chaque classe en établissant les conditions dans lesquelles elle a lieu. La détermination de la distribution des élèves selon leurs capacités dans une classe peut contraindre les enseignants dans l’utilisation des matériels curricula. Par exemple, les enseignants peuvent enseigner plus en profondeur si on leur donne des élèves ayant de bonnes capacités et motivés; ils peuvent progresser plus lentement si leurs élèves sont plus faibles ou si leur classe contient trop d’élèves en difficultés. Ainsi l'assignation administrative de personnes dans le système scolaire, particulièrement dans les classes des établissements, a une implication technologique aussi bien que cérémoniale.

Temps : le temps est une ressource allouée par la hiérarchie du système scolaire. Le district détermine la durée de la journée et de l’année scolaire pour chaque établissement. Les activités supplémentaires de classe – l’éducation physique, la musique, les vacances - sont spécifiées aux niveaux scolaires et réduit le temps disponible pour l'instruction de classe.

Matériels curricula. Le district alloue des livres, des manuels et des provisions - les éléments du curriculum formel - aux enseignants. Le contenu de curriculum définit ce qui est enseigné, et influence donc l’apprentissage des élèves. L'approche « loose coupling » évoque que l’influence administrative sur l’instruction est faible, parce que l’autonomie des enseignants dans l'utilisation de matériels est forte. Mais selon Gamoran et Dreeben, les enseignants enseignent aux élèves en utilisant les matériels que les administrateurs choisissent ou fournissent.

Un modèle conceptuel de contrôle dans les systèmes scolaires.

Pour ces chercheurs, l'intérêt le plus fort concerne les liens entre le district et les assignations scolaires, d'une part, et l'utilisation des ressources que l’enseignant fait et

l’apprentissage des élèves d’autre part. Les liens entre les niveaux administratifs et les conditions de classe sont forts et il y a un « coupling » serré par assignation des ressources. Selon Gamoran et Dreeben (1986), ces liens sont principalement indirects. Par exemple, l'influence du district dans l'assignation d’heures pour chaque groupe d'instruction est obtenue par la médiation des conditions de classe et de l'établissement scolaire. Ils évoquent que ce modèle n’exclue pas l'atténuation d'autorité bureaucratique décrite dans l’approche de « loose coupling » et ne discute pas l’importance des catégories symboliques comme exprimée dans l'argument institutionnel. Il donne cependant une place importante, à l'idée que le flux de ressources par les niveaux hiérarchiques du système scolaire permet aux administrateurs de former les conditions dans lesquels le travail technique d'instruction et ses effets ont lieu (Gamoran et Dreeben,1986).

Ces auteurs se posent la question en examinant les rapports entre les niveaux hiérarchiques dans les organisations éducatives. Ils évoquent que, malgré une structure décentralisée et l'atténuation d'autorité bureaucratique, les décisions administratives de l'assignation des ressources influencent le travail des enseignants et créent une coordination dans les systèmes scolaires.

Cette étude indique que l'instruction au primaire est fortement influencée par l’allocation des ressources du district et de l'administration scolaire. En moyenne, l’attention portée aux caractéristiques des élèves, la distribution de matériels curricula et de temps influencent le contenu de l’instruction. Avec des élèves qui appartiennent au groupe des bons lecteurs, l'assignation de matériels curricula s'avère influencer particulièrement l'enseignement. La pression indirecte exercée par le district et l’établissement scolaire provient de la médiation des conditions de groupe et de la classe. La sensibilité de l'enseignement et de l’apprentissage à la disponibilité des ressources varie en fonction du niveau et de la matière. En effet, l’enseignement de la lecture est généralement considéré comme la fonction la plus importante du curriculum du primaire, il est donc primordial de trouver une forte correspondance entre les ressources, l'enseignement et l’apprentissage.

Comme d’autres auteurs l’ont noté, le contrôle de ressources est une source de pouvoir dans les organisations (Pfeffer et Salancik, 1978; Pfeffer, 1981). Par le contrôle des ressources de la technologie fondamentale (l'instruction de classe), les administrateurs limitent les alternatives des enseignants dans le travail de technologie. Dans les systèmes scolaires, le mécanisme de contrôle peut être perçu comme la capacité des administrateurs à imposer leur volonté en établissant des limites extérieures au temps et des matériels et en constituant le niveau de performance la classe dans les limites imposées par le district. Malgré l’autonomie des enseignants, le pouvoir des administrateurs réside dans leur capacité à définir les conditions dans lesquelles les enseignants travaillent. Il leur apparaît que le « coupling » dans les organisations éducatives est finalement réalisé par la coordination du travail.

5.3. Etude de Peterson sur le Contrôle Administratif sur les Chefs dans les